Introdução

Mãe de 3 filhos (Rodrigo, Philippe e Fernanda), avó (quatro netas: Eduarda, Mirela, Luna e Laura), Supervisora Educacional, Profª aposentada de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira; Pedagoga e Pesquisadora, Graduada em Letras e Pedagogia e Pós-Graduada (Especialista em Língua Portuguesa e Iniciação Teológica); Mestre em Letras e Ciências Humanas. Trabalho muito, estudo bastante, adoro pesquisar, ler boas obras; folhear jornais e revistas, assistir telejornais; viajar, ir ao Shopping, utilizar a Internet. Crio algumas "quadrinhas", gosto de elaborar projetos que não sejam engavetados.

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segunda-feira, 26 de julho de 2010

A missão de formar leitores competentes



Acredito que seja esse o maior desafio do professor: a missão de formar leitores competentes.
Precisamos de uma sociedade realmente mais preocupada em entender que acusar sem fundamento. Precisamos de uma sociedade em que os valores de dignidade, sensibilidade, calma, prudência, reflexão, análise, ponderação e tantas outras possibilidades de discernimento claro, coerente para um convívio pacífico sejam postos na prática diária do encontro com o próximo, na partilha, no respeito pela diversidade, aqui vista em seu sentido amplo. Não significa que sejamos acomodados e concordemos com tudo, mas que aprendamos e saibamos entender mais...
Por exemplo, algo prático, da vida de professores... Consideremos os enunciados das questões de livros, exercícios, provas... Há enunciados em que os autores já respondem, por exemplo, "você acabou de ler..." e especificam o nome de um determinado objeto de estudo. Aqui nesse caso,  gênero textual: poema, conto, crônica, reportagem, ficção, romance, conto maravilhoso, lenda, letra de música, etc.
Acreditamos que através dessas "pistas" eles, os autores, demonstram uma preocupação em alertar quanto a diversidade de gêneros textuais. Ainda sobre essa importância do estudo de textos e gêneros discursivos, para dinamizar a leitura como um dos objetivos importantes para a formação de leitores e desenvolvimento da cidadania, podemos ler e refletir sobre o que diz Kleiman (2008): 

Cabe notar aqui que o contexto escolar não favorece a delineação de objetivos específicos em relação a essa atividade. Nele a atividade de leitura é difusa e confusa, muitas vezes se constituindo apenas em um pretexto para cópias, resumos, análise sintática, e outras tarefas do ensino de língua. Assim, encontramos o paradoxo que, enquanto fora da escola o estudante é perfeitamente capaz de planejar as ações que o levarão a um objetivo pré-determinado (por exemplo, elogiar alguém para conseguir um favor), quando se trata de leitura, de interação à distância através do texto, na maioria das vezes esse estudante começa a ler sem ter idéia de onde quer chegar, e, portanto, a questão de como irá chegar lá (isto é, das estratégias de leitura) nem sequer se põe. (KLEIMAN, 2008, p.30).


KLEIMAN, A. Texto & Leitor: aspectos cognitivos da leitura. 11. ed. Campinas, São Paulo: Pontes, 2008.


sábado, 24 de julho de 2010

E não houve nenhuma graça...



Tudo muito feio, frio, frívolo, fosco, 
Tosco, sem brio, sem brilho, mau-gosto,
Sem graça, sem idílio, sem raça, sem talento,
Sem lenço, sem documento, sem lamento,
Que tormento, perda de tempo, sem estribilho,
Sem refrão, sem emoção, sem sol, sem sal, fatal...
E faltou... Criatividade, sensibilidade, equilíbrio,
Convívio, sofrível, motivo, brio, brioche, pão-doce, pastel...
Faltou o sol no céu, virou escarcéu, choveu “pra dedel”...
O céu chorou, o som gritou, a cor fugiu, a peruca caiu,
Todo mundo fingiu que estava bem, mas nem tinha a Paz
sorrisos fingidos, fotos desbotadas, decoração esmaiecida
Não há bosque, nem quiosque, nem Bela e nem adormecida
Faltou a flor do bem-me-quer, só "não-me-queres"floresceram
no pesadelo do papel azul, da tarde cinza e da noite chuvosa
Cadê poesia, onde ficou a magia, e o encantamento?
o vento levou... a beleza da rima, o abrir da cortina,
não saiu a bailarina, soldadinho derretido, sorriso perdido,
e não houve bom dia, nem houve outro dia, ninguém mais sorria
e não mais sorrirá... não tem mais poema, foi esse o sistema,
nem há a família, e nem homilia, nada de partilha, tudo sem sabor
coisas sem valor, falta de esplendor, nem Cristo Redentor
trouxe ao sudeste nada que se preste, nada que se valha, tudo atrapalha
quando falta amor... e o desvalor, e o prejuízo, falta de juízo
e nem uma migalha aos pombos sobrou... não mais adianta
ali tudo acabou... a educação passou muito ao longe
e não há mais monge que a levantará, percam a esperança
faltarão os pais, os tios, avós, as mães, as aias, as crianças,
as vans, os trans, os portes e os porsches elegantes, a árvore falante
do pátio, o átrio, o adro, o prado e até o eco do brado retumbante...
guardem as lembranças que foram felizes, ficou tudo ao Deus dará
tudo uma bagunça, faltou harmonia, quem disse que é líder
quem semeia o mal ? É cara de pau, gera desavença,
mas perderá a máscara e nem fórmula de Báskara será solução,
mas revolução... Falta de equação. E será tudo em vão, não adiantam "ais"...
resolveram assim... Adeus e até nunca mais.


Terezinha Fatima Martins





sexta-feira, 23 de julho de 2010

Sobre borboletas multicores, joaninhas, pirilampos e papa-moscas...


Há tempos não os vejo...
Todos os dias, quando criança
e até a adolescência
eu os via com frequência
As borboletas cumprimentavam-me
As joaninhas passeavam nas folhas
das plantas do jardim,
que todos os dias minha avó regava,
enquanto conversava com as flores
que também eram multicoloridas















e variadas, e perfumadas,  e felizes...
As joaninhas passeavam preguiçosas,
Com suas roupinhas brilhantemente vermelhas
de bolotinhas pretas tão bonitinhas!
Apesar de eu não ser flamenguista,
gostava de vê-las, criar desenhos, colorir
e brincar de poesias e músicas...
As papa-moscas bailavam nas teias,
As borboletas voavam altivas, leves e belas
À noite, os pirilampos vinham conferir
se todos já estavam dormindo
ou se estavam reunidos para contar histórias,
que eles gostavam de ouvir
Que bom que essas coisinhas simples
Não desaparecem de nossa memória




Mas, onde estão as borboletas, as papa-moscas,
As joaninhas, os pirilampos, as plantinhas?
Graças a Deus minha avó ainda está aqui
E, através dela, revivo essas histórias
E conto para minha neta, e outros futuros
netos e netas, sobre todas essas
Pequenas vidas que conheci
Quero que elas retornem
E façam parte das historinhas de minha neta
Enquanto eu regarei o jardim
Das plantinhas multicores
que, tomara Deus, ainda existam!





sábado, 17 de julho de 2010

Mais cânticos

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Cânticos

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SOM DA MARGEM:       SOM DA MARGEM - CARTAZ

SOM DA MARGEM: SOM DA MARGEM - CARTAZ: " SOM DA MARGEM - CARTAZ"

Já estou, cá do Brasil, ao "Som da Margem" daí de Portugal, o país de meus antepassados por parte de avô e avó maternos! Fico muito feliz e emocionada com as notícias sobre vocês, meus primos que aí nasceram e vivem. Saúde, sucesso, Paz e Bem sempre para vocês! Nosso abraço aqui do Brasil!

Terezinha Fatima Martins.

sexta-feira, 16 de julho de 2010

De que adianta conhecer o código, se não entende o texto?



Extraído de: (acesse o site para ler melhor)


04-Mar-2010
Autor: Luiz Henrique Gurgel (do site indicado, acessado aos 16 de julho de 2010)


Quando


escolhemos 


o gênero


como 


unidade de 


ensino, o que podemos ensinar aos 


alunos? 

Joaquim Dolz – É preciso clarear os currículos. Os gêneros, quando entram na escola, trazem elementos das práticas sociais de referência, mas tornam-se objetos para aprender e escrever. É fundamental definir as capacidades linguísticas discursivas que se pretende desenvolver com os gêneros. Sou partidário de trazer para a sala de aula a diversidade e até trabalhar com gêneros considerados pouco elegantes, mas sempre com olhos postos sobre o desenrolar da linguagem e da língua portuguesa. Antigamente tínhamos um livro com cartas de correspondência e copiávamos as cartas. Era dessa forma que se ensinava. Hoje, se você tem uma visão interacionista, um conhecimento mais consistente do gênero, pode trabalhar melhor a partir da troca de correspondência, por exemplo. Se você escreve uma carta-convite e recebe as respostas dos convidados, ou se você escreve uma carta de opinião em resposta a um editorial de jornal, o uso da escrita é outra coisa. Para trabalhar dessa maneira o professor precisa ter formação, conhecer as convenções e as características dos gêneros e subgêneros da correspondência, todo tipo de variações e formulações em português, desde que fiquem claras quais são as prioridades. Não vou dizer quais sequências didáticas devem ser desenvolvidas, mas já vi atividades que eram animações socioculturais para divertir e animar a classe. É preciso ter cuidado porque uma das possíveis derivações do trabalho de sequências didáticas com os gêneros é fazer uma pedagogia superficial: apresentar situações de comunicação sem focalizar as capacidades linguísticas, linguístico-discursivas e as necessidades dos alunos, que precisam aprender a escrever em português textos importantes para a vida.


Os professores sabem quais os gêneros que a escola deve trabalhar? 

Joaquim Dolz – No Brasil o período que os alunos passam na escola é curto, por isso precisa ser bem aproveitado. Não podemos perder tempo com textos que os alunos aprendem sozinhos – oralmente ou na escrita, como o diálogo escrito numa sala de bate-papos na internet, por exemplo. Agora, se vamos fazer um projeto de troca de correspondência entre argentinos, espanhóis, portugueses e brasileiros por e-mail, é outra coisa. Inspira os alunos a escrever: aprender a se apresentar numa carta enviada por e-mail; apresentar o bairro, a cidade, o país em que vive. Escrever primeiro na própria língua – português para os brasileiros; espanhol para os argentinos e espanhóis. E, numa segunda fase, escrever uma parte da carta na língua do outro. Essa é uma forma de introduzir o gênero e-mail na escola a partir de finalidades educativas específicas, e pensando numa progressão. O trabalho deve permitir o desenvolvimento das capacidades discursivas com uma visão geral do desenvolvimento da linguagem, caso contrário você está limitando a teoria dos gêneros textuais.


O senhor visitou uma escola pública brasileira. Qual foi sua impressão? 

Joaquim Dolz – Visitei apenas uma escola. É ainda uma representação provavelmente ingênua e incompleta, mas gostei muito. O que mais me impressionou foi a direção, a organização da escola e sua relação com a comunidade. Situada num território muito difícil, do ponto de vista sociológico – havia pais de alunos na prisão, mães que vendiam drogas, diferentes gangues –, a escola estava no meio. Dentro da escola todos os meninos estavam protegidos, eram iguais. Valia a lei da escola, e não a da selva. A comunidade tinha um respeito muito grande pelos professores e particularmente pela diretora. Não conheço suficientemente os estabelecimentos escolares, o professorado, os alunos, a realidade brasileira, mas vejo duas realidades no país: uma, mais desenvolvida, como a Europa, e outra, como próxima dos países pobres em vias de desenvolvimento. Podemos encontrar meninos que aprendem inglês ou francês com professores particulares ou em centros escolares de grande qualidade, tendo um suporte muito grande da família e da sociedade, e ver meninos na rua, que não vão à escola, com problemas de letramento importantes. As duas realidades são encontradas no Brasil.


E o trabalho do professor? 

Joaquim Dolz – Para ter boas condições de trabalho, por cada três ou quatro horas de presença com os alunos, você necessita de uma ou duas horas de planejamento. Preocupa-me um pouco o cansaço dos professores porque trabalhar com muitos meninos na classe e muitas horas deve ser duro. E, se você tem 35 alunos, treze ou catorze horas a cada dia, é muito difícil preparar antes, está sempre improvisando. É verdade que um professor com muita experiência não precisa planejar as aulas no mesmo nível, mas se tem 35 alunos com problemas muito diferentes – de expressão e adaptação – precisa de tempo. A avaliação das capacidades e dos obstáculos dos alunos e a preparação de projetos de letramento motivadores são muito importantes e não podem ser improvisados. Ao propor inovações da prática habitual, o professor pode sentir-se inseguro, necessitando de tempo para se apropriar das novidades e para se coordenar com a equipe docente. A formação do professor precisa ser reconhecida como tempo de trabalho. Digo isso por um respeito enorme, uma verdadeira admiração pelo trabalho dos professores.


É verdade que o senhor ficou impressionado com o barulho na escola? Faz parte do papel do professor ensinar o aluno a ouvir e trabalhar em silêncio? 

Joaquim Dolz – É verdade. O nível de barulho era bastante elevado e chamou a atenção. Isso não é uma crítica, foi uma constatação ao visitar uma escola. Por um lado, o barulho era movimento, fruto do entusiasmo dos meninos pela aula, pois todos queriam responder as questões ao mesmo tempo. Mas o trabalho escolar exige condições, tranquilidade. Suponho que o controle do volume, a escuta, os rituais de respeito à palavra do outro são aprendizagens de linguagem. Se todo mundo fala ao mesmo tempo é impossível ensinar e aprender.


Como vê a sequência didática de leitura? 

Joaquim Dolz – As entradas para o aprendizado podem ser diversas e o conceito de sequência didática pode aplicar-se à leitura, mas não é a única possibilidade de trabalho. No caso da sequência sobre a leitura, é essencial a análise dos obstáculos para a compreensão dos alunos. É obrigação da escola ensinar a ler e escrever, habilidades indispensáveis ao cidadão. A produção de textos convoca sempre à leitura, de uma maneira ou de outra, porque quando você escreve, você lê, mas as finalidades são diferentes, o tipo de trabalho também. A novela policial é um gênero interessantíssimo para a leitura. Você pode desenvolver várias estratégias quando trabalha a leitura continuada de uma novela policial. O escritor, quando escreve a novela policial, situa-se em uma posição enunciativa particular, pois tem que enganar o leitor. É preciso uma leitura atenta de indícios para levantar hipóteses e resolver o enigma. Se você lê as cinco primeiras páginas e descobre quem é o culpado, perde o interesse. Do ponto de vista narrativo, é uma ruptura cultural porque o crime, o resultado, aparece sempre no começo e o leitor, etapa por etapa, tem que reconstruir como aconteceu o crime. Do ponto de vista linguístico, sabemos quais são – para alguns – as dificuldades para compreender a leitura desse gênero: compreender as informações, identificar os indícios, interpretar algumas unidades linguísticas. Podemos desenvolver interpretação, criação de hipóteses, operações de relação, pois essas informações estão evidentes no texto. Já pela perspectiva da escrita o foco do trabalho é a estrutura narrativa, são os personagens e os aspectos associados ao gênero, de maneira geral.


E a sequência didática em outras disciplinas?
 
Joaquim Dolz – Nem sempre a seqüência didática sobre a língua pode ser utilizada diretamente em outras disciplinas. Você pode organizar uma sequência didática em matemática para trabalhar a resolução de problemas envolvendo leitura e compreensão de texto. Em matemática é importante a compreensão das consignas, da explicação, da demonstração de um problema. São gêneros; a demonstração é um gênero, uma consigna um gênero descritivo. O trabalho com os professores de matemática deveria permitir aprender a formular e compreender as consignas do ponto de vista linguístico, para que os problemas possam ser resolvidos corretamente. Isso é um problema de colaboração entre os professores de matemática e os professores de línguas. A disciplinarização dos saberes foi um progresso, primeiro para a ciência e depois para a escola. Há saberes de biologia, saberes de história, saberes linguísticos, e o currículo deve ter uma visão dos saberes que ensina. A interdisciplinaridade pode ser muito interessante, mas é fundamental ter muito claro os objetivos da história, da biologia, da língua. Quando você desenvolve uma sequência em matemática, biologia ou história, também trabalha a língua e o gênero como ferramentas. É importante que os professores de outras disciplinas saibam que os problemas de compreensão e de produção de textos estejam ligados às habilidades provenientes da língua portuguesa.


A Olimpíada de Língua Portuguesa pode ser um caminho para melhorar a formação dos professores? 

Joaquim Dolz – Tenho informação de que a Olimpíada é muito bem recebida pelos professores e pelos alunos e o entusiasmo pelo concurso é grande. Se compreendi bem, a proposta tem fundamentalmente três objetivos. Primeiro, possibilita a divulgação de materiais didáticos – ferramentas fundamentais para professores de todo o país. Em segundo lugar, é voltada para os alunos, permitindo o desenvolvimento da escrita de gêneros textuais (poemas, memórias literárias, crônicas e artigos de opinião). E, em terceiro, forma os professores para melhorar o ensino da escrita. Minha visão do projeto é muito positiva: a maneira de envolver as escolas, a proposta de um trabalho coletivo com os professores e a ideia de levar aos diferentes centros escolares uma cultura comum sobre o ensino da escrita, isso me agrada muito.


Temos o desafio de contribuir para a formação a distância dos quase 200 mil professores engajados na Olimpíada por meio de materiais de apoio. Como aprimorar os materiais de formação? 

Joaquim Dolz – Vivo a mesma situação. Cada vez que escrevo para professores, me pergunto qual é a melhor maneira de dizer e como vai ser recebido. É preciso fazer um trabalho para melhorar a escrita, ouvir os especialistas que analisam a linguagem dos professores e dos formadores, verificando qual é a forma mais adequada de escrever. Porque eu, quando sou professor, tenho dificuldade para ver a minha atividade, mas se o pesquisador analisa minha prática, posso tomar distância e enxergá-la de maneira crítica, tomar consciência dos entraves.


Em recentes palestras e cursos, o senhor falou sobre validação didática. Explique-nos o que é e como se dá a validação didática. 

Joaquim Dolz – Primeiro, a validação didática pretende analisar o progresso, o aprendizado dos alunos. Depois de uma seqüência didática é necessário verificar o quanto o menino progrediu na escrita. Segundo, é importante verificar a legitimidade e a coerência dos objetos de ensino do ponto de vista da transposição didática. As características do gênero escolhido são pertinentes para o ensino da leitura ou da escrita? A didatização é adequada em função do grupo de alunos? Terceiro, a validação didática examina também as possibilidades de os professores implementarem as atividades propostas nas suas condições de trabalho. A validação das ferramentas de trabalho que elaboramos tem que encontrar um equilíbrio para esses três aspectos. Se a maneira de trabalhar a leitura ou a escrita não é coerente, pode-se alfabetizar um aluno sem que ele seja capaz de compreender o que está lendo – isso porque, neste caso, o objeto do ensino da leitura está limitado ao código e não à compreensão do texto. Se, depois de quatro ou cinco anos de trabalho, 125 alunos dos 700 matriculados numa escola não aprenderam a ler, isso é um indicador problemático da proposta de letramento. A primeira coisa a fazer, então, é o diagnóstico da situação das escolas, a análise das necessidades dos meninos e professores. Podemos identificar as capacidades iniciais dos alunos para, então, adaptar o trabalho às suas reais necessidades. Em seguida, definir os objetos prioritários para desenvolver a escrita, a leitura, a oralidade, a tomada de palavra para defender-se na vida – um projeto para dignificar a cidadania brasileira.


Atualmente, qual o foco de suas pesquisas? 

Joaquim Dolz – Sou um pesquisador um pouco disperso, atuando em várias frentes, algumas pouco conhecidas na Suíça. Neste momento estou com um projeto sobre o ensino bilíngue no País Basco, na Espanha, onde há uma língua que se chama euskera, que é muito diferente do espanhol. Vamos estudar o efeito do ensino de sequência didática para alunos bilíngues em espanhol e em euskera, um projeto que ganhou prêmio de pesquisa. O segundo projeto, muito simples, mas que é um prazer para mim, aborda a utilização de seqüências didáticas com alunos que têm dificuldades de aprendizagem. O terceiro projeto é sobre práticas de formação dos professores na escrita, vou analisar as práticas das diferentes instituições da Suíça francesa: como os professores ensinam a escrita e como os estudantes, futuros professores, realizam as práticas da escrita no curso de sua formação. E a quarta pesquisa, que estou terminando com Bernard Schneuwly, é sobre o estudo dos objetos ensinados nas práticas de aula. São quatro frentes e muito trabalho.


Fale de sua pesquisa sobre o gesto cotidiano do professor na sala de aula. 


Joaquim Dolz– Essa pesquisa, em colaboração com o professor Bernard Schneuwly, foi realizada com professores do secundário para saber como eles ensinam a gramática. Escolhemos unicamente uma estrutura gramatical, a subordinada relativa e o texto de opinião. Uma de nossas preocupações era identificar os gestos profissionais dos professores quando ensinam o discurso com a gramática. Começamos a entrar nas classes para observar o trabalho que realizam cotidianamente. Alguns gestos são de regulação das interações, trocas com os alunos. Outros são para identificar as dificuldades deles. Outros ainda são gestos para conseguir memorizar, colocar o novo em relação ao antigo, ao trabalho que fizeram no passado. Poderíamos falar também de outros gestos para compreender melhor a atividade docente. Este é um tema novo de pesquisa. No Brasil, Anna Rachel Machado e outros autores também analisam a atividade do professor, observando algumas das suas características. Ainda é cedo para avaliar nossas observações sobre a formação. Os estudiosos de ergonomia trabalham muito comparando práticas e atividades de diferentes professores. Existem pesquisas sobre a formação geral, mas sobre a leitura ou a escrita as pesquisas ainda são emergentes.


Qual o seu contato com os pesquisadores brasileiros? 

Joaquim Dolz – Há um tempo fui convidado para dar um curso na PUC-SP e assim fiz meu primeiro contato com as duas pioneiras – Roxane Rojo e Anna Rachel Machado – e com a realidade brasileira. Depois comecei a descobrir outros trabalhos muito diversos graças à presença de muitos pós-doutorados e doutorados que trabalhavam conosco em Genebra. Isso permitiu conhecer – parcialmente – a realidade educativa do Brasil. Também criei uma relação com as professoras Elvira Lopes Nascimento e Vera Cristovão, da Universidade Estadual de Londrina (UEL), no Paraná. Tenho um interesse muito grande pelo país emergente e de potencialidades.


Publicado em: 04/03/2010



Ensina-se mais Língua Portuguesa ou Práticas de Linguagem?

Se você estiver alinhado com as atuais concepções de linguagem, deve ensinar os alunos a pôr em prática a linguagem, formando cidadãos leitores e escritores de uma cultura em que a escrita é predominante. Com base nas pesquisas desenvolvidas pelo filósofo russo, Mikhail Bakhtin, essas concepções têm como peças-chave a relação interpessoal, o contexto de produção dos textos, as diferentes situações de comunicação, os gêneros, a intenção de quem o produz e a interpretação de quem o recebe. Portanto, mais do que ensinar os elementos e as normas que compõem a Língua Portuguesa, precisamos ensinar as Práticas de Linguagem que vivenciamos em nossa língua materna. “O desafio é formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas sujeitos que possam ‘decifrar’ o sistema de escrita”, resume a educadora argentina, Délia Lerner.

Ler mais em:


http://revistaescola.abril.com.br/producao-de-texto/



A produção de textos

Muitas vezes, nós, professores que preocupamo-nos com o aprendizado dos alunos para a leitura, compreensão, interpretação, vocabulário, escrita, produção textual e outras competências do aprendizado da língua materna, nos perguntamos onde está a falha, cada vez mais crescente, no aprendizado de Língua Portuguesa. Os menos atualizados logo jogam a culpa nos ombros dos professores das séries anteriores. Os mais atualizados, por conhecerem muitas teorias, tentam aplicá-las uma atrás da outra, para perceber a que dá mais certo. Nem tanto ao mar, nem tanto a terra! Falta o equilíbrio necessário para reavaliar hipóteses infundadas e métodos inovadores. Isso se chama reflexão, palavra que, numa sociedade imediatista e acelerada, está perdendo terreno para o pseudo "empreendedorismo". Daí, direções, coordenações, professores, responsáveis e alunos não estarem falando a mesma língua.A produção textual como propõe o Livro Didático não apresenta interlocutores. Lívia Suassuna (2003), declara que na produção de textos na escola os alunos não se sentem sujeitos de sua linguagem “na medida em que fazem ‘redações’ para um único interlocutor – o professor (...) aquele “inquisitor’ que transforma a interlocução possível numa caça aos erros”, (p 43). Munidos de sua arma, nada secreta, a canetada, saem enlouquecidamente em busca dos erros. Como se fossem alimento deles. Fartam-se deles, passam mal. E entao? Qual é o remédio? Reclamar, resmungar, "queixar-se ao bispo"? Culpar os livros didáticos, os PCNs, os temas tranversais, o PNLD, as leis que regem o ensino, o ministro, a secretária de educação, o ENEM, os vestibulares, os pedagogos, a vó, a mãe, a tia? Culpados. Buscam-se. Procuram-se. Apontam. Demitem. Afrontam. Adoecem. A educação padece.
Embora alguns livros, diga-se os mais recentes, tenham apresentado a noção de produção textual numa perspectiva dialógica e como práticas sociais, na maioria das vezes ainda se evidencia “a prática de uma escrita sem função, destituída de qualquer valor interacional, sem autoria e sem recepção (apenas para exercitar)”, (ANTUNES, 2003, p. 26-27). Há escolas que só valorizam isso. Fazer, repetir, fazer de novo; regurgita-se... Esse aprendizado não tem consistência cidadã. Aliás, deixam de exercer a própria cidadania, se é que sabem o que a palavra significa. Repetem, sem concatenar. Cada vez mais se deseduca, pouco se aprende, quase nada se investe. Produzamos textos. Façamos a língua agir. Ela nos ajudará a descobrir caminhos novos; sem ventos, por favor! Busquemos a brisa!

quinta-feira, 15 de julho de 2010

Apresentação de trabalho em sessão de comunicação SALÍNGUAS - UFRJ



Um certificado importante conquistado num evento de organização irretocável, onde vários professores doutores, doutorandos, mestres, mestrandos, especialistas, graduados e graduandos puderam partilhar suas pesquisas. Ter uma assinatura do linguista Luiz Paulo da Moita Lopes, que é PhD em Linguística Aplicada pela Universidade de Londres, professor do Programa Interdisciplinar de Linguística Aplicada da UFRJ e Pesquisador do CNPq, sem dúvida, é uma Bênção de Deus, é um presente que incentiva a novas produções textuais e à participação em vários outros eventos que oportunizam e valorizam a pesquisa, em nome da nossa Língua e da Educação cidadã em nosso país.



terça-feira, 13 de julho de 2010

segunda-feira, 12 de julho de 2010

Sobre o que é "ser chique"...

Chique mesmo é quem fala baixo. Quem não procura chamar atenção com suas risadas muito altas, nem por seus imensos decotes. Mas que, sem querer, atrai todos os olhares, porque tem brilho próprio. Chique mesmo é quem é discreto, não faz perguntas inoportunas, nem procura saber o que não é da sua conta. Chique mesmo é parar na faixa de pedestre e abominar a mania de jogar lixo na rua. Chique mesmo é dar bom dia ao porteiro do seu prédio e as pessoas que estão no elevador. É lembrar do aniversário dos amigos. Chique mesmo é não se exceder nunca. Nem na bebida, nem na comida, nem na maneira de se vestir. Chique mesmo é olhar no olho do seu interlocutor. É "desligar o radar" quando estiverem sentados a mesa do restaurante, e prestar verdadeira atenção à sua companhia.
Chique mesmo é honrar a sua palavra. É ser grato a quem lhe ajuda, correto com quem você se relaciona e honesto nos seus negócios. Chique mesmo é não fazer a menor questão de aparecer, mas ficar feliz ao ser prestigiado. Mas para ser chique, chique mesmo, você tem, antes de tudo, de se lembrar sempre do quanto que a vida é breve e de que vamos todos para o mesmo lugar. Portanto, não gaste sua energia com o que não tem valor, não desperdice as pessoas interessantes com quem se cruzar e não aceite, em hipótese alguma, fazer qualquer coisa que não lhe faça bem. Porque, no final das contas, chique mesmo é ser feliz!

Texto de o livro "A quem interessar possa", de Gilka Aria.




Encontrei num outro Blog e gostei.

Há muitas pessoas que se deixam levar pelos mandões metidos a sabichões! Existem, em locais de trabalho, aquelas pessoas que não têm educação nenhuma e isso é interpretado assim: "ah, esse é o jeitão dela!" E, assim, desse jeito, essas pessoas "jeitosas" vão comandando as demais a pensarem do jeito dela e, assim, tudo se ajeita. E com um componente extra: são considerados líderes! Êta mundão besta, sô! Mas, vamos ao "post":

 O fórum é intitulado: Chega!!! Queremos profissionais além do básico... e descreveu o seguinte:

"Quem ai nunca teve o prazer de trabalhar com "profissionais" que fazem apenas o que manda o roteiro, não se destacam, não inovam e acham que qualquer coisa fora das suas atribuições é passível de processo como desvio de função e danos morais (nossa!). Infelizmente toda a empresa conta com profissionais dessa estirpe.
Quando se fala em fazer algo extra, também pensam em ganhar "algum extra".
Já dizia Henry Ford, "abomino dois tipos de funcionários. Os que não fazem o que lhes é pedido e os que só fazem o que lhes é pedido". Estamos falando de 1914 e do modelo fordista de fabricação em série. Os profissionais devem fazer sempre mais do que se espera deles e quebrar o paradigma que conhecemos na prática, onde os funcionários fazem o mínimo possível para que não sejam mandados embora e os empregadores pagam o mínimo aceitável para retê-los. 

As empresas devem perceber que a única forma de serem competitivas é tendo no seu time pessoas que não se acomodem facilmente, que percebam erros, questionem e sejam parte da solução. Caso você se encaixe nesse perfil, parabéns, mas de nada adianta ter esse perfil se o lugar onde você trabalha fala de inovação, criatividade e empreendedorismo, mas não lhe dá liberdade para criar, cometer erros e empreender. Cuidado, se esse for o seu caso mude de empresa e abuse do seu talento na concorrência.
 

Até mesmo porque Einstein já dizia que "Não há maior sinal de loucura do que fazer uma coisa repetidamente e esperar a cada vez um resultado diferente". Eu concordo com esse cara fotogênico e você???
"

Está mais do que claro que a culpa pela falta de proatividade não está no funcionário, mas nas lideranças incapazes que chegam onde não deveriam chegar por serem apenas "de confiança".

Infelizmente ainda há um grupo (e muito grande!!) de empreendedores que promovem para cargos de comando "pessoas de confiança" ao invés de pessoas capazes, líderes que coloquem a turma para pensar a agir. Cansei de ver ótimos vendedores virarem péssimos gerentes, e nem assim perdem o emprego por serem de confiança do patrão, e acabam liderando um bando de acomodados sem iniciativa criativa e motivação. A equipe sente a falta de um líder e perde o gosto pelo próprio trabalho.

Um bom gestor é aquele que articula os projetos internos de tal maneira que faça sua equipe pensar, e mesmo sabendo onde quer chegar consegue fazer com que os demais busquem uma solução e cheguem onde ele quer, até com ideias mais eficientes e inovadoras.

Essa á uma das características de um bom líder: promover o uso de toda a capacidade intelectual de seus comandados. "E jamais querer pensar por eles"!




domingo, 11 de julho de 2010

Mais um pouco sobre Gênero Textual

GÊNERO TEXTUAL E TIPOLOGIA TEXTUAL: COLOCAÇÕES SOB DOIS ENFOQUES TEÓRICOS


Sílvio Ribeiro da Silva


A diferença entre Gênero Textual e Tipologia Textual é, no meu entender, importante para direcionar o trabalho do professor de língua na leitura, compreensão e produção de textos [1] . O que pretendemos neste pequeno ensaio é apresentar algumas considerações sobre Gênero Textual e Tipologia Textual, usando, para isso, as considerações feitas por Marcuschi (2002) e Travaglia (2002), que faz apontamentos questionáveis para o termo Tipologia Textual. No final, apresento minhas considerações a respeito de minha escolha pelo gênero ou pela tipologia.
Convém afirmar que acredito que o trabalho com a leitura, compreensão e a produção escrita em Língua Materna deve ter como meta primordial o desenvolvimento no aluno de habilidades que façam com que ele tenha capacidade de usar um número sempre maior de recursos da língua para produzir efeitos de sentido de forma adequada a cada situação específica de interação humana.
Luiz Antônio Marcuschi (UFPE) defende o trabalho com textos na escola a partir da abordagem do Gênero Textual [2] Marcuschi não demonstra favorabilidade ao trabalho com a Tipologia Textual, uma vez que, para ele, o trabalho fica limitado, trazendo para o ensino alguns problemas, uma vez que não é possível, por exemplo, ensinar narrativa em geral, porque, embora possamos classificar vários textos como sendo narrativos, eles se concretizam em formas diferentes – gêneros – que possuem diferenças específicas.
Por outro lado, autores como Luiz Carlos Travaglia (UFUberlândia/MG) defendem o trabalho com a Tipologia Textual. Para o autor, sendo os textos de diferentes tipos, eles se instauram devido à existência de diferentes modos de interação ou interlocução. O trabalho com o texto e com os diferentes tipos de texto é fundamental para o desenvolvimento da competência comunicativa. De acordo com as idéias do autor, cada tipo de texto é apropriado para um tipo de interação específica. Deixar o aluno restrito a apenas alguns tipos de texto é fazer com que ele só tenha recursos para atuar comunicativamente em alguns casos, tornando-se incapaz, ou pouco capaz, em outros. Certamente, o professor teria que fazer uma espécie de levantamento de quais tipos seriam mais necessários para os alunos, para, a partir daí, iniciar o trabalho com esses tipos mais necessários.
Marcuschi afirma que os livros didáticos trazem, de maneira equivocada, o termo tipo de texto. Na verdade, para ele, não se trata de tipo de texto, mas de gênero de texto. O autor diz que não é correto afirmar que a carta pessoal, por exemplo, é um tipo de texto como fazem os livros. Ele atesta que a carta pessoal é um Gênero Textual.
O autor diz que em todos os gêneros os tipos se realizam, ocorrendo, muitas das vezes, o mesmo gênero sendo realizado em dois ou mais tipos. Ele apresenta uma carta pessoal [3] como exemplo, e comenta que ela pode apresentar as tipologias descrição, injunção, exposição, narração e argumentação. Ele chama essa miscelânea de tipos presentes em um gênero de heterogeneidade tipológica.
Travaglia (2002) fala em conjugação tipológica. Para ele, dificilmente são encontrados tipos puros. Realmente é raro um tipo puro. Num texto como a bula de remédio, por exemplo, que para Fávero & Koch (1987) é um texto injuntivo, tem-se a presença de várias tipologias, como a descrição, a injunção e a predição [4] . Travaglia afirma que um texto se define como de um tipo por uma questão de dominância, em função do tipo de interlocução que se pretende estabelecer e que se estabelece, e não em função do espaço ocupado por um tipo na constituição desse texto.
Quando acontece o fenômeno de um texto ter aspecto de um gênero mas ter sido construído em outro, Marcuschi dá o nome de intertextualidade intergêneros. Ele explica dizendo que isso acontece porque ocorreu no texto a configuração de uma estrutura intergêneros de natureza altamente híbrida, sendo que um gênero assume a função de outro.
Travaglia não fala de intertextualidade intergêneros, mas fala de um intercâmbio de tipos. Explicando, ele afirma que um tipo pode ser usado no lugar de outro tipo, criando determinados efeitos de sentido impossíveis, na opinião do autor, com outro dado tipo. Para exemplificar, ele fala de descrições e comentários dissertativos feitos por meio da narração.
Resumindo esse ponto, Marcuschi traz a seguinte configuração teórica:
a)       intertextualidade intergêneros    =          um gênero com a função de outro
b)       heterogeneidade tipológica        =          um gênero com a presença de vários tipos
Travaglia mostra o seguinte:
a) conjugação tipológica      =          um texto apresenta vários tipos
b) intercâmbio de tipos        =          um tipo usado no lugar de outro
Aspecto interessante a se observar é que Marcuschi afirma que os gêneros não são entidades naturais, mas artefatos culturais construídos historicamente pelo ser humano. Um gênero, para ele, pode não ter uma determinada propriedade e ainda continuar sendo aquele gênero. Para exemplificar, o autor fala, mais uma vez, da carta pessoal. Mesmo que o autor da carta não tenha assinado o nome no final, ela continuará sendo carta, graças as suas propriedades necessárias e suficientes [5] . Ele diz, ainda, que uma publicidade pode ter o formato de um poema ou de uma lista de produtos em oferta. O que importa é que esteja fazendo divulgação de produtos, estimulando a compra por parte de clientes ou usuários daquele produto.
Para MarcuschiTipologia Textual é um termo que deve ser usado para designar uma espécie de seqüência teoricamente definida pela natureza lingüística de sua composição. Em geral, os tipos textuais abrangem as categorias narração, argumentação, exposição, descrição e injunção (Swales, 1990; Adam, 1990; Bronckart, 1999). Segundo ele, o termo Tipologia Textual é usado para designar uma espécie de seqüência teoricamente definida pela natureza lingüística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas) (p. 22).
Gênero Textual é definido pelo autor como uma noção vaga para os textos materializados encontrados no dia-a-dia e que apresentam características sócio-comunicativas definidas pelos conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica.
Travaglia define Tipologia Textual como aquilo que pode instaurar um modo de interação, uma maneira de interlocução, segundo perspectivas que podem variar. Essas perspectivas podem, segundo o autor, estar ligadas ao produtor do texto em relação ao objeto do dizer quanto ao fazer/acontecer, ou conhecer/saber, e quanto à inserção destes no tempo e/ou no espaço. Pode ser possível a perspectiva do produtor do texto dada pela imagem que o mesmo faz do receptor como alguém que concorda ou não com o que ele diz. Surge, assim, o discurso da transformação, quando o produtor vê o receptor como alguém que não concorda com ele. Se o produtor vir o receptor como alguém que concorda com ele, surge o discurso da cumplicidade. Tem-se ainda, na opinião de Travaglia, uma perspectiva em que o produtor do texto faz uma antecipação no dizer. Da mesma forma, é possível encontrar a perspectiva dada pela atitude comunicativa de comprometimento ou não. Resumindo, cada uma das perspectivas apresentadas pelo autor gerará um tipo de texto. Assim, a primeira perspectiva faz surgir os tipos descrição, dissertação, injunção narração. A segunda perspectiva faz com que surja o tipo argumentativo stricto sensu [6] não argumentativo stricto sensu. A perspectiva da antecipação faz surgir o tipo preditivo. A do comprometimento dá origem a textos do mundo comentado (comprometimento) e do mundo narrado (não comprometimento) (Weirinch, 1968). Os textos do mundo narrado seriam enquadrados, de maneira geral, no tiponarração. Já os do mundo comentado ficariam no tipo dissertação.
Travaglia diz que o Gênero Textual se caracteriza por exercer uma função social específica. Para ele, estas funções sociais são pressentidas e vivenciadas pelos usuários. Isso equivale dizer que, intuitivamente, sabemos que gênero usar em momentos específicos de interação, de acordo com a função social dele. Quando vamos escrever um e-mail, sabemos que ele pode apresentar características que farão com que ele “funcione” de maneira diferente. Assim, escrever um e-mail para um amigo não é o mesmo que escrever um e-mail para uma universidade, pedindo informações sobre um concurso público, por exemplo.
Observamos que Travaglia dá ao gênero uma função social. Parece que ele diferencia Tipologia Textual de Gênero Textual a partir dessa “qualidade” que o gênero possui. Mas todo texto, independente de seu gênero ou tipo, não exerce uma função social qualquer?
Marcuschi apresenta alguns exemplos de gêneros, mas não ressalta sua função social. Os exemplos que ele traz são telefonema, sermão, romance, bilhete, aula expositiva, reunião de condomínio, etc.
Já Travaglia, não só traz alguns exemplos de gêneros como mostra o que, na sua opinião, seria a função social básica comum a cada um: aviso, comunicado, edital, informação, informe, citação (todos com a função social de dar conhecimento de algo a alguém). Certamente a carta e o e-mail entrariam nessa lista, levando em consideração que o aviso pode ser dado sob a forma de uma carta, e-mail ou ofício. Ele continua exemplificando apresentando a petição, o memorial, o requerimento, o abaixo assinado (com a função social de pedir, solicitar). Continuo colocando a carta, o e-mail e o ofício aqui. Nota promissória, termo de compromisso e voto são exemplos com a função de prometer. Para mim o voto não teria essa função de prometer. Mas a função de confirmar a promessa de dar o voto a alguém. Quando alguém vota, não promete nada, confirma a promessa de votar que pode ter sido feita a um candidato.
Ele apresenta outros exemplos, mas por questão de espaço não colocarei todos. É bom notar que os exemplos dados por ele, mesmo os que não foram mostrados aqui, apresentam função social formal, rígida. Ele não apresenta exemplos de gêneros que tenham uma função social menos rígida, como o bilhete.
Uma discussão vista em Travaglia e não encontrada em Marcuschi [7] é a de Espécie. Para ele, Espécie se define e se caracteriza por aspectos formais de estrutura e de superfície lingüística e/ou aspectos de conteúdo. Ele exemplifica Espécie dizendo que existem duas pertencentes ao tipo narrativo: a história e a não-história. Ainda do tipo narrativo, ele apresenta as Espécies narrativa em prosa e narrativa em verso. No tipo descritivo ele mostra as Espécies distintas objetiva x subjetiva, estática x dinâmica e comentadora x narradora. Mudando para gênero, ele apresenta a correspondência com as Espécies carta, telegrama, bilhete, ofício, etc. No gênero romance, ele mostra as Espécies romance histórico, regionalista, fantástico, de ficção científica, policial, erótico, etc. Não sei até que ponto a Espécie daria conta de todos os Gêneros Textuais existentes. Será que é possível especificar todas elas? Talvez seja difícil até mesmo porque não é fácil dizer quantos e quais são os gêneros textuais existentes.
Se em Travaglia nota-se uma discussão teórica não percebida em Marcuschi, o oposto também acontece. Este autor discute o conceito de Domínio Discursivo. Ele diz que os domínios discursivos são as grandes esferas da atividade humana em que os textos circulam (p. 24). Segundo informa, esses domínios não seriam nem textos nem discursos, mas dariam origem a discursos muito específicos. Constituiriam práticas discursivas dentro das quais seria possível a identificação de um conjunto de gêneros que às vezes lhes são próprios como práticas ou rotinas comunicativas institucionalizadas. Como exemplo, ele fala do discurso jornalístico, discurso jurídico e discurso religioso. Cada uma dessas atividades, jornalística, jurídica e religiosa, não abrange gêneros em particular, mas origina vários deles.
Travaglia até fala do discurso jurídico e religioso, mas não como Marcuschi. Ele cita esses discursos quando discute o que é para ele tipologia de discurso. Assim, ele fala dos discursos citados mostrando que as tipologias de discurso usarão critérios ligados às condições de produção dos discursos e às diversas formações discursivas em que podem estar inseridos (Koch & Fávero, 1987, p. 3). Citando Koch & Fávero, o autor fala que uma tipologia de discurso usaria critérios ligados à referência (institucional (discurso político, religioso, jurídico), ideológica (discurso petista, de direita, de esquerda, cristão, etc), a domínios de saber (discurso médico, lingüístico, filosófico, etc), à inter-relação entre elementos da exterioridade (discurso autoritário, polêmico, lúdico)). Marcuschi não faz alusão a uma tipologia do discurso.
Semelhante opinião entre os dois autores citados é notada quando falam que texto e discurso não devem ser encarados como iguais. Marcuschi considera o texto como uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum Gênero Textual [grifo meu] (p. 24). Discurso para ele é aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma instância discursiva. O discurso se realiza nos textos (p. 24). Travaglia considera o discursocomo a própria atividade comunicativa, a própria atividade produtora de sentidos para a interação comunicativa, regulada por uma exterioridade sócio-histórica-ideológica (p. 03). Texto é o resultado dessa atividade comunicativa. Otexto, para ele, é visto como
uma unidade lingüística concreta que é tomada pelos usuários da língua em uma situação de interação comunicativa específica, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa reconhecível e reconhecida, independentemente de sua extensão (p. 03).
Travaglia afirma que distingue texto de discurso levando em conta que sua preocupação é com a tipologia de textos, e não de discursos. Marcuschi afirma que a definição que traz de texto e discurso é muito mais operacional do que formal.
Travaglia faz uma “tipologização” dos termos Gênero Textual, Tipologia Textual e Espécie. Ele chama esses elementos de Tipelementos. Justifica a escolha pelo termo por considerar que os elementos tipológicos(Gênero Textual, Tipologia Textual e Espécie) são básicos na construção das tipologias e talvez dos textos, numa espécie de analogia com os elementos químicos que compõem as substâncias encontradas na natureza.
Para concluir, acredito que vale a pena considerar que as discussões feitas por Marcuschi, em defesa da abordagem textual a partir dos Gêneros Textuais, estão diretamente ligadas ao ensino. Ele afirma que o trabalho com o gênero é uma grande oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia. Cita o PCN, dizendo que ele apresenta a idéia básica de que um maior conhecimento do funcionamento dosGêneros Textuais é importante para a produção e para a compreensão de textos. Travaglia não faz abordagens específicas ligadas à questão do ensino no seu tratamento à Tipologia Textual.
O que Travaglia mostra é uma extrema preferência pelo uso da Tipologia Textual, independente de estar ligada ao ensino. Sua abordagem parece ser mais taxionômica. Ele chega a afirmar que são os tipos que entram na composição da grande maioria dos textos. Para ele, a questão dos elementos tipológicos e suas implicações com o ensino/aprendizagem merece maiores discussões.
Marcuschi diz que não acredita na existência de Gêneros Textuais ideais para o ensino de língua. Ele afirma que é possível a identificação de gêneros com dificuldades progressivas, do nível menos formal ao mais formal, do mais privado ao mais público e assim por diante. Os gêneros devem passar por um processo de progressão, conforme sugerem Schneuwly & Dolz (2004).
Travaglia, como afirmei, não faz considerações sobre o trabalho com a Tipologia Textual e o ensino. Acredito que um trabalho com a tipologia teria que, no mínimo, levar em conta a questão de com quais tipos de texto deve-se trabalhar na escola, a quais será dada maior atenção e com quais será feito um trabalho mais detido. Acho que a escolha pelo tipo, caso seja considerada a idéia de Travaglia, deve levar em conta uma série de fatores, porém dois são mais pertinentes:
a) O trabalho com os tipos deveria preparar o aluno para a composição de quaisquer outros textos (não sei ao certo se isso é possível. Pode ser que o trabalho apenas com o tipo narrativo não dê ao aluno o preparo ideal para lidar com o tipo dissertativo, e vice-versa. Um aluno que pára de estudar na 5ª série e não volta mais à escola teria convivido muito mais com o tipo narrativo, sendo esse o mais trabalhado nessa série. Será que ele estaria preparado para produzir, quando necessário, outros tipos textuais? Ao lidar somente com o tipo narrativo, por exemplo, o aluno, de certa forma, não deixa de trabalhar com os outros tipos?);
b) A utilização prática que o aluno fará de cada tipo em sua vida.

Acho que vale a pena dizer que sou favorável ao trabalho com o Gênero Textual na escola, embora saiba que todo gênero realiza necessariamente uma ou mais seqüências tipológicas e que todos os tipos inserem-se em algum gênero textual.
Até recentemente, o ensino de produção de textos (ou de redação) era feito como um procedimento único e global, como se todos os tipos de texto fossem iguais e não apresentassem determinadas dificuldades e, por isso, não exigissem aprendizagens específicas. A fórmula de ensino de redação, ainda hoje muito praticada nas escolas brasileiras – que consiste fundamentalmente na trilogia narração, descrição e dissertação – tem por base uma concepção voltada essencialmente para duas finalidades: a formação de escritores literários (caso o aluno se aprimore nas duas primeiras modalidades textuais) ou a formação de cientistas (caso da terceira modalidade) (Antunes, 2004). Além disso, essa concepção guarda em si uma visão equivocada de que narrar e descrever seriam ações mais “fáceis” do que dissertar, ou mais adequadas à faixa etária, razão pela qual esta última tenha sido reservada às séries terminais - tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio.
O ensino-aprendizagem de leitura, compreensão e produção de texto pela perspectiva dos gêneros reposiciona o verdadeiro papel do professor de Língua Materna hoje, não mais visto aqui como um especialista em textos literários ou científicos, distantes da realidade e da prática textual do aluno, mas como um especialista nas diferentes modalidades textuais, orais e escritas, de uso social. Assim, o espaço da sala de aula é transformado numa verdadeira oficina de textos de ação social, o que é viabilizado e concretizado pela adoção de algumas estratégias, como enviar uma carta para um aluno de outra classe, fazer um cartão e ofertar a alguém, enviar uma carta de solicitação a um secretário da prefeitura, realizar uma entrevista, etc. Essas atividades, além de diversificar e concretizar os leitores das produções (que agora deixam de ser apenas “leitores visuais”), permitem também a participação direta de todos os alunos e eventualmente de pessoas que fazem parte de suas relações familiares e sociais. A avaliação dessas produções abandona os critérios quase que exclusivamente literários ou gramaticais e desloca seu foco para outro ponto: o bom texto não é aquele que apresenta, ou só apresenta, características literárias, mas aquele que é adequado à situação comunicacional para a qual foi produzido, ou seja, se a escolha do gênero, se a estrutura, o conteúdo, o estilo e o nível de língua estão adequados ao interlocutor e podem cumprir a finalidade do texto.
Acredito que abordando os gêneros a escola estaria dando ao aluno a oportunidade de se apropriar devidamente de diferentes Gêneros Textuais socialmente utilizados, sabendo movimentar-se no dia-a-dia da interação humana, percebendo que o exercício da linguagem será o lugar da sua constituição como sujeito. A atividade com a língua, assim, favoreceria o exercício da interação humana, da participação social dentro de uma sociedade letrada.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ADAM, J. M. (1990). Élements de linguistique textuelle. Theorie et pratique de l’analyse. Liège, Mardaga.
ANTUNES, I. (2004). Aula de português: encontros e interação. São Paulo: Parábola.
BRONCKART, J.-P. (1999). Atividades de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: Editora da PUC/SP.
FÁVERO, L. L. & KOCH, I. V. (1987). “Contribuição a uma tipologia textual”. In Letras & Letras. Vol. 03, nº 01. Uberlândia: Editora da Universidade Federal de Uberlândia. pp. 3-10.
MARCUSCHI, L. A. (2002). “Gêneros textuais: definição e funcionalidade” In DIONÍSIO, Â. et al. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna.
SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. (2004). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras
SWALES, J. M. (1990). Genre analysis. English in academic and research settings. Cambridge: Cambridge University Press.
TRAVAGLIA, L. C. (1991). Um estudo textual-discursivo do verbo no português. Campinas, Tese de Doutorado / IEL / UNICAMP, 1991. 330 + 124 pp.
___ (2002). Tipelementos e a construção de uma teoria tipológica geral de textos. Mimeo.
WEIRINCH, H. (1968). Estrutura e función de los tiempos em el lenguaje. Madrid: Gredos.


[1] Penso que quando o professor não opta pelo trabalho com o gênero ou com o tipo ele acaba não tendo uma maneira muito clara para selecionar os textos com os quais trabalhará.
[2] Outra discussão poderia ser feita se se optasse por tratar um pouco a diferença entre Gênero Textual e Gênero Discursivo.
[3] Travaglia (2002) diz que uma carta pode ser exclusivamente descritiva, ou dissertativa, ou injuntiva, ou narrativa, ou argumentativa. Acho meio difícil alguém conseguir escrever um texto, caracterizado como carta, apenas com descrições, ou apenas com injunções. Por outro lado, meio que contrariando o que acabara de afirmar, ele diz desconhecer um gênero necessariamente descritivo.
[4] Termo usado pelas autoras citadas para os textos que fazem previsão, como o boletim meteorológico e o horóscopo.
[5] Necessárias para a carta, e suficientes para que o texto seja uma carta.
[6] Segundo Travaglia (1991), texto argumentativo stricto sensu é o que faz argumentação explícita.
[7] Pelo menos nos textos aos quais tive acesso.