Introdução

Mãe de 3 filhos (Rodrigo, Philippe e Fernanda), avó (quatro netas: Eduarda, Mirela, Luna e Laura), Supervisora Educacional, Profª aposentada de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira; Pedagoga e Pesquisadora, Graduada em Letras e Pedagogia e Pós-Graduada (Especialista em Língua Portuguesa e Iniciação Teológica); Mestre em Letras e Ciências Humanas. Trabalho muito, estudo bastante, adoro pesquisar, ler boas obras; folhear jornais e revistas, assistir telejornais; viajar, ir ao Shopping, utilizar a Internet. Crio algumas "quadrinhas", gosto de elaborar projetos que não sejam engavetados.

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terça-feira, 29 de dezembro de 2009

Algumas referências bibliográficas! Tenho muitas leituras! ÊBA!

Leituras!

1. BATISTA, A. A. G. Avaliação dos livros didáticos: para entender o programa nacional do livro didático (PNLD). In.: ROJO, R. e BATISTA, A. A. G. (Orgs). Livro didático de língua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas, SP : Mercado de Letras, 2003.


2. BIZZOCCHI. A. O fantástico mundo da linguagem - Revista Ciência Hoje. Vol. 28, nª 164. Disponível em .
3. BUNZEN, C. O antigo e o novo testamento; livro didático e apostila escolar. Disponível em http://aopedaletra.net/volume3

4. ___________Construção de um objeto de investigação complexo: o livro didático de Língua Portuguesa. Disponível em < http://www.gel.org.br/4publica-estudos-2005/4publica-estudos-2005-pdfs/construcao-de-um-objeto-1329.pdf?SQMSESSID=a38ffc79c82bcbe561e1c641326fd16c>

5. BRAIT, B. (2000) PCNs, gêneros e ensino de língua: fases discursivas da textualidade. In.: ROXO, R. (Org.) A prática de linhuagem em sala de aula: praticando os PCNs. SP: EDUC; Campinas: Mercado de Letras.

6. CARMAGNANI, A. M. G. O ensino apostilado e a venda de novas ilusões. In.:Coracini, M. J. R. F. (Org.) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático : língua materna e língua estrangeira. 1ª ed. Campinas, SP : Pontes, 1999.

7. CORACINI, M. J. R. F. O livro didático nos discursos da Lingüística Aplicada e da sala de aula. In.:Coracini, M. J. R. F. (Org.) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático : língua materna e língua estrangeira. 1ª ed. Campinas, SP : Pontes, 1999.

8. __________________O processo de legitimação do livro didático na escola de Ensino Fundamental e Médio: uma questão de ética. In.:Coracini, M. J. R. F. (Org.) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático : língua materna e língua estrangeira. 1ª ed. Campinas, SP : Pontes, 1999.

9. GONÇALVES, C. J. S. & SANTOS, S. S. Ler e escrever também com o corpo em movimento. In.: NEVES, I. C. B.; SOUZA, J. V.; SCHÄFFER, N. O.; GUEDES, P. C.; KLÜSENER, R. (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. POA: Editor da Universidade/UFRGS, 1988. p. 45-64.

10. GUIMARÃES, E. Os estudos sobre linguagens: uma história de idéias. Revista Comciência. Disponível em < http://www.comciencia.br/reportagens/linguagem/ling14.htm

11. KEHRWALD, I. P. Ler e escrever em artes visuais. In.: NEVES, I. C. B.; SOUZA, J. V.; SCHÄFFER, N. O.; GUEDES, P. C.; KLÜSENER, R. (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. POA: Editor da Universidade/UFRGS, 1988. P. 21-34.


12. LOPES, C. V. M.; DULAC, E. B. F. Idéias ou palavras na/da ciência, ou leitura e escrita: o que a ciência tem a ver com isso? In.: NEVES, I. C. B.; SOUZA, J. V.; SCHÄFFER, N. O.; GUEDES, P. C.; KLÜSENER, R. (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. POA: Editor da Universidade/UFRGS, 1988. p. 35-44.

13. MOTTA-ROTH, D. e HENDGES, G. R. (1998.) Uma análise transdisciplinar do gênero. Redação acadêmica: princípios básicos. Santa Maria : Universidade Federl de Santa Maria, Imprensa Universitária.

14. _______________ O ensino de produção textual com base em atividades sociais e gêneros textuais. Revista Linguagem em (Dis)curso, vol. 6, nº 3, set/dez. 2006.SILVA, E. T. da. Livro didático e qualidade de ensino. In.: SILVA, E. T. da. Criticidade e leitura: ensaios. Campinas, SP : Mercado de Letras : Associação de Leitura do Brasil (ALB), 1998.

15. ______________Livro didático: do ritual de passagem à ultrapassagem. In.: SILVA, E. T. da. Criticidade e leitura: ensaios. Campinas, SP : Mercado de Letras : Associação de Leitura do Brasil (ALB), 1998.

16. SWALES, J. M. (2007) Constructing English-language Journal Article Abstracts. In.: III Simpósio Internacional sobre Linguagem, Cultura e Sociedade realizado na Universidade Federal de Santa Maria.

17. SOUZA, D. M. de. O livro não "anda", professo? In.:Coracini, M. J. R. F. (Org.) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático : língua materna e língua estrangeira. 1ª ed. Campinas, SP : Pontes, 1999.

18. _______________ Autoridade, autoria e livro didático. In.:Coracini, M. J. R. F. (Org.) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático : língua materna e língua estrangeira. 1ª ed. Campinas, SP : Pontes, 1999.

19. _______________Gestos de censura. In.:Coracini, M. J. R. F. (Org.) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático : língua materna e língua estrangeira. 1ª ed. Campinas, SP : Pontes, 1999.

20. _______________ Livro didático: arma pedagógica? In.:Coracini, M. J. R. F. (Org.) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático : língua materna e língua estrangeira. 1ª ed. Campinas, SP : Pontes, 1999.

21.ZOZZOLI, R. M. D. Produção e autonomia relativa na aprendizagem de línguas. In: LEFFA, V. J. (Org.) Pesquisa em Lingüística Aplicada: temas e métodos. Pelotas: Educat, 2006.

domingo, 13 de dezembro de 2009

O Interacionismo Sócio-discursivo

A abordagem dos gêneros se inscreve no quadro geral de uma psicologia da linguagem orientada pelos princípios epistemológicos do interacionismo social. O interacionismo sócio-discursivo é um quadro teórico que entende as condutas humanas como “ações situadas cujas propriedades estruturais e funcionais são, antes de mais nada, um produto da socialização”. (BRONCKART, 1997, p.13)

Nesse enfoque, com base em Vygotsky (1934), Bakhtin (1952, 1929) e na Teoria do Agir Comunicativo, como discutida por Habermas (1980, 1981), as ações verbais são compreendidas como mediadoras e constitutivas do social, onde interagem múltiplos e diversos interesses, valores, conceitos, teorias, objetivos e significações de si e dos outros. Como salienta Bronckart, “a ação constitui o resultado da apropriação, pelo organismo humano, das propriedades da atividade social mediada pela linguagem” (1997, p.42)

Bronckart (1997/1999, p.101) define a ação de linguagem “no nível sociológico, como uma porção da atividade de linguagem do grupo (...) e num segundo nível, psicológico, como o conhecimento, disponível no organismo ativo, das diferentes facetas da sua própria responsabilidade na intervenção verbal”. É nesse segundo nível que, segundo o autor, “a noção de ação de linguagem federa e integra (...) as representações dos parâmetros do contexto de produção e do conteúdo temático, tais como um agente determinado as mobiliza quando realiza uma intervenção verbal”. Essas ações estão ligadas à utilização das formas comunicativas e se encontram em uso numa determinada formação social, isto é, à utilização dos gêneros textuais.

O interacionismo sócio-discursivo (doravante ISD) está centrado na questão das condições externas de produção dos textos, o que provoca um abandono da noção de “tipo de texto” a favor da de gênero de texto e de tipo de discurso. São so gêneros, como formas comunicativas, que serão postos em correspondência com as unidades psicológicas que são as ações de linguagem, enquanto que os tipos de discurso (narração, relato, discurso interativo, discurso teórico, etc) serão considerados como formas lingüísticas que entram na composição dos gêneros. Os “tipos de discursos” são materializações lingüísticas dos “mundos virtuais”, ou mundos discursivos, que são construídos em qualquer produção verbal. A sua construção se baseia em operações de linguagem que devem ser descritas, assim como os modos de se articularem entre si por mecanismos de textualização e por mecanismos enunciativos que conferem ao texto a sua coerência seqüencial.

Essas operações construtivas dos mundos discursivos constituem arquétipos psicológicos que passam do nível psicológico para um nível de operações mais concreto: das operações que explicitam a relação entre as coordenadas gerais que organizam o conteúdo temático de um texto e as coordenadas gerais do mundo ordinário em que se desenvolve a ação de linguagem de que o texto se origina. As operações constitutivas dos mundos discursivos, podem ser resumidas a uma decisão de caráter binário (mundos discursivos da ordem do EXPOR e mundos discursivos da ordem do NARRAR. Fazendo a oposição entre a ordem do NARRAR e a ordem do EXPOR, de um lado, e a oposição entre implicação e autonomia, de outro, pode-se definir os quatro mundos discursivos e seus correspondentes tipos de discursos: mundo do EXPOR implicado (discurso interativo), mundo do EXPOR autônomo (discurso teórico); mundo do NARRAR implicado (relato interativo) e mundo do NARRAR autônomo (narração).


Além dos tipos de discurso, a infra-estrutura geral dos textos é também caracterizada segundo a organização seqüencial do conteúdo temático. Nesse ponto, Bronckart recorre a Adam (1993) e, a partir de uma releitura, propõe uma versão da referência original. A idéia central é que as seqüências têm estatuto discursivo e que nos textos empíricos concretizam-se em tipos lingüísticos variados restringindo-se aos cinco tipos básicos: seqüências narrativas, descritivas, argumentativas, explicativas e dialogais. Essas diferentes seqüências podem se combinar em um texto, em várias modalidades e é das diversidades das seqüências e da diversidade de seus modos de articulação que decorre da heterogeneidade composicional dos textos. O tipo de seqüência usada em um texto se relaciona à sua função em um determinado gênero. Também se faz necessário examinar os mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos do texto. Os mecanismos de textualização, voltados à manutenção da coerência do conteúdo temático, se organizam em séries lineares, responsabilizando-se pela progressão e evocação das unidades de representação mobilizadas para a semiotização em um texto. Neste nível da análise enfocam-se as séries isotópicas que asseguram a conexão, a coesão nominal e a coesão verbal. Em relação à coesão nominal, sabe-se também que a escolha nominal tem um papel importante no desenvolvimento do conteúdo temático. Já a coesão verbal vai abordar os mecanismos que contribuem para a organização temporal dos discursos e textos.

A abordagem dos mecanismos enunciativos (vozes e modalização) volta-se para a manutenção da coerência pragmática (interativa) de um texto. Por meio desses mecanismos o agente-produtor procura esclarecer a significação da ação de linguagem do que enuncia e também o posicionamento daquele de quem emana essa significação, ao mesmo tempo que expressa as modalizações.



Considerações finais

O modelo de funcionamento dos discursos proposto por Bronckart (1997/1999) permite a definição das representações do agente-produtor em relação ao contexto físico, social e subjetivo que permeia a interação em curso por pressupor os quatro parâmetros: o lugar de produção, o emissor, o receptor e o momento de produção (representação do mundo físico) e as representações do contexto sócio-subjetivo que também pressupõe quatro parâmetros: o lugar social, o papel social do enunciador e do destinatário, o objetivo e o conteúdo temático.

Bronckart (1997, p.13) nos permite analisar e descrever, através dos gêneros textuais, como as ações de linguagem se tornam mediadoras e constitutivas do social (onde interagem interesses diversos, valores e objetivos) e o modo como os interagentes avaliam a si mesmos e aos outros quanto às suas capacidades de ação (poder-fazer), quanto às suas intenções (querer-fazer) e quanto às razões para agir nas interações com os outros.

AFONSO, Manoela (UEL-G)

TEIXEIRA, Marina F. (UEL-G)

SAITO, Cláudia L. Nascimento (orientadora)

Referências bibliográficas



BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1972.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de Linguagens, texto e discursos. Por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: Educ, 1997/99.

____________. Um modelo psicológico da aprendizagem das línguas. Conferência proferida no 14o. InPLA – Intercâmbio de Pesquisas em Lingüística Aplicada. LAEL/PUC – SP, Abril de 2004. Copia Interna.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. São Paulo: Mercado das Letras, 2004.

Gêneros discursivos

Gostei e destaco para leitura:

Ida Boing Magalhães de Sousa
Professora de língua portuguesa do UniCEUB


A língua não é o reflexo das hesitações subjetivo-psicológicas, mas das relações sociais estáveis dos falantes. Conforme a língua, conforme o contexto apresente tal ou qual objetivo específico, vê-se dominar ora uma forma ora outra, ora uma, ora outra variante de texto. (Bakhtin, 1929:147).

Tendemos a afirmar que Bakhtin tenha apresentado uma primeira formulação teórica que, na atualidade é questão que se apresenta na pauta das grandes discussões sobre os textos – os gêneros discursivos. Muitas noções dessa teoria foram retomadas recentemente por Bronckart, Dolz e Schnewly e também por Rojo (no Brasil). São recomendadas pelos Novos Parâmetros Curriculares (PCNs 1998), como fundamentação para o tratamento das práticas de linguagem no Ensino Fundamental.

Em sua abordagem, Bronckart recorda que desde a Antigüidade grega até nossos dias, diante da diversidade das espécies de texto, há uma preocupação com sua delimitação e nomeação, que se traduziu na elaboração de múltiplas proposições de classificação, centradas, na maioria dos casos, na noção de gênero de texto (ou gênero de discurso). Para Diomedes, para Aristóteles e para a maioria de seus sucessores, comenta o autor, essa noção de gênero aplicava-se apenas aos textos com valor social ou literário reconhecido: distinção, desde a Antigüidade, dos gêneros épico, poético, mimético, ficcional, lírico, apodítico etc.; distinção, a partir do Renascimento, das novas formas literárias escritas, como o romance, o ensaio, a novela, a ficção científica etc. Entretanto, no decorrer do século XX, e mais particularmente a partir de Bakhtin, essa noção tem sido progressivamente aplicada ao conjunto de produções verbais organizadas, orais e escritas, normatizadas ou pertencentes à “linguagem ordinária”. Disso resulta que qualquer texto pode atualmente ser designado em termos de gênero, e que, portanto, todo exemplar de texto observável pode ser considerado como pertencente a um determinado gênero, pois “os homens interagem pela linguagem tanto em uma conversa de bar, entre amigos, ou ao redigir uma carta pessoal, quanto ao redigir uma crônica, uma novela, um poema, um relatório profissional...” (Rojo, 2000:15). Logo, toda interação se dá em cada esfera de utilização da língua, a partir de tipos relativamente estáveis de enunciados.

Seguindo as argumentações de Bakhtin a favor de uma teoria sobre gêneros discursivos, encontramos ainda maior respaldo para uma opção sociointeracionista de análise lingüística:

Em cada época de seu desenvolvimento, a língua escrita é marcada pelos gêneros do discurso e não só pelos gêneros secundários (literários, científicos, ideológicos), mas também pelos gêneros primários (os tipos de diálogo oral: linguagem das reuniões sociais, dos círculos, linguagem familiar, cotidiana, linguagem sociopolítica, filosófica etc.). A ampliação da língua escrita que incorpora diversas camadas da língua popular acarreta em todos os gêneros (literários, científicos, ideológicos, familiares etc.) a aplicação de um novo procedimento na organização e na conclusão do lugar que será reservado ao ouvinte ou ao parceiro, o que leva a uma maior ou menor reestruturação e renovação dos gêneros do discurso. (...)
Ignorar a natureza do enunciado e as particularidades de gênero que assinalam a variedade do discurso em qualquer área do estudo lingüístico leva ao formalismo e à abstração, desvirtua a historicidade do estudo, enfraquece o vínculo existente entre a língua e a vida. A língua penetra na vida através dos enunciados concretos que a realizam, e é também através dos enunciados concretos que a vida penetra na língua. (1979:285).

Assim, as unidades do domínio verbal são chamadas de enunciados e os tipos estáveis nos quais esses enunciados se organizam, de gêneros do discurso. Logo, a variedade das produções verbais nada mais é senão uma conseqüência da variedade dos tipos de atividades humanas.

Bronckart adverte que nenhum agente dispõe de um conhecimento exaustivo sobre os gêneros, sobre sua indexação funcional e suas características lingüísticas, isto significa dizer que cada pessoa, em função das circunstâncias do seu desenvolvimento pessoal, foi exposta a um número mais ou menos importante de gêneros, aprendeu a reconhecer algumas de suas características estruturais e experimentou praticamente (em uma aprendizagem social por ensaios e erros) sua adequação à determinada ação.

Bakhtin (1979:301) compara nossa aquisição de gêneros discursivos à aquisição da língua materna no sentido de que usamos com segurança vários gêneros do rico repertório de gêneros do discurso que possuímos. Dominamos nossa língua materna (sua composição lexical, sua estrutura gramatical) antes de estudá-la nos dicionários, e nós adquirimos a sua gramática mediante enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos durante a comunicação verbal que se efetua com os indivíduos que nos rodeiam. As formas da língua e as formas típicas de enunciados – os gêneros do discurso – introduzem-se em nossa experiência e em nossa consciência juntamente. Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero. “Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo de fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível.” (Bakhtin 1979:302).

Na concepção de Bronckart, a organização dos gêneros apresenta-se na forma de uma nebulosa, constituída por conjuntos de textos já delimitados e rotulados por avaliações sociais ou para os quais os critérios de classificação e rotulação ainda são móveis e/ou divergentes. Esses gêneros são portadores de um ou de vários valores de uso: em uma determinada formação social, um gênero é considerado como mais ou menos pertinente para uma determinada ação de linguagem. Em um determinado estado sincrônico, essa nebulosa de gêneros indexados constitui uma espécie de reservatório de modelos textuais, ao qual o agente de uma ação de linguagem recorrerá.

Bronckart assinala que o agente efetua um cálculo sobre a adequação dos gêneros a sua situação de ação, mas, ao mesmo tempo (ou reciprocamente) o conhecimento dos gêneros define o espectro das ações de linguagem possíveis. O agente de uma ação de linguagem tem uma base de orientação a partir da qual toma um conjunto de decisões e a mais geral das decisões consiste, exatamente, em escolher, dentre os gêneros disponíveis na intertextualidade, aquele que lhe parece o mais eficaz em relação à situação de ação de linguagem.
Cada comunidade verbal detém um conjunto de representações cristalizadas no intertexto as quais foram sendo elaboradas e negociadas pelas gerações anteriores e que são colocadas em circulação cada vez que um agente empreende uma ação de linguagem específica. O confronto das representações pessoais com as representações dos outros não pode se efetuar apenas no espaço mental do autor: ele exige a criação de um espaço mental comum ou coletivo, adverte Bronckart.

Schneuwly (1994) vislumbra os gêneros do discurso como instrumentos ou mega-instrumentos sócio-historicamente construídos para realizar os objetivos de uma ação de linguagem. A mestria de um gênero, comenta o autor, aparece como constitutiva da mestria de situações de comunicação. Assim, a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas. O processo de adoção-adaptação gera novos exemplares de gêneros e é, conseqüentemente, pelo acúmulo desses processos individuais que os gêneros se modificam permanentemente e tomam um estatuto fundamentalmente dinâmico ou histórico.

Encontramos nos textos dos PCNs (1998b:07) que produzir discursos “é dizer alguma coisa a alguém, de uma determinada forma, em um determinado contexto histórico e em uma determinada circunstância de interlocução”. Nesse sentido Bronckart nos orienta a verificar que a forma como um texto é organizado sofre influência de dois conjuntos essenciais de fatores: do mundo físico e do mundo sociosubjetivo.

Em relação ao mundo físico deve-se levar em conta: o lugar de produção (lugar físico em que o texto é produzido); o momento de produção (a extensão do tempo durante o qual o texto é produzido); o emissor (o que ou quem produz fisicamente o texto, que pode ser oral ou escrito) e o receptor (a pessoa ou as pessoas que vão, concretamente perceber ou receber o texto).

Quanto ao mundo sociosubjetivo é importante destacar que a produção de todo texto inscreve-se no quadro das atividades de uma determinada formação social e, mais precisamente, no quadro de uma forma de interação comunicativa que implica o mundo social (normas, valores , regras etc.) e o mundo subjetivo (imagem que o agente dá de si ao agir).

O mundo sociosubjetivo, para Bronckart, também se decompõe em certos parâmetros: o lugar social (no quadro de qual formação social, de qual instituição, ou em que modo de interação o texto é produzido?); a posição social do emissor-enunciador (qual é o seu papel social na interação em curso?); a posição social do receptor-destinatário (qual é o papel social atribuído a ele?); o objetivo ou objetivos da interação (qual é, do ponto de vista do enunciador, o efeito, ou efeitos que o texto pode produzir no destinatário?).

A discussão sobre texto numa perspectiva de gêneros discursivos vai se tornando cada vez mais incontestável à medida que se aprofundam as reflexões e as argumentações sobre os conceitos delineados preliminarmente por Bakhtin. Sua aplicabilidade é nítida a qualquer natureza de produto da atividade humana organizada pela linguagem que se tome como referência.

Nesses termos, diz o autor (1979:284): “Cada esfera da atividade humana conhece seus gêneros apropriados a sua especificidade, aos quais correspondem determinados estilos. Uma dada função (científica, técnica, ideológica, oficial, cotidiana) e dadas condições específicas para cada uma das esferas da comunicação verbal geram um dado gênero, ou seja, um dado tipo de enunciado, relativamente estável do ponto de vista temático, composicional e estilístico.”

Assim, situando-se na perspectiva bakhtiniana, Dolz & Schneuwly (1996) consideram que todo gênero se define por três dimensões essenciais:

* os conteúdos que são, ou que se tornam, dizíveis através dele;
* a estrutura comunicativa particular dos textos pertencentes ao gênero;
* as configurações específicas das unidades de linguagem, que são sobretudo traços da posição enunciativa do enunciador, e os conjuntos particulares de seqüências textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura.

Todos os enunciados dispõem de uma forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo e uma ou outra forma é acionada conforme o intuito discursivo – o querer-dizer do locutor que determinará sua amplitude e suas fronteiras. Os parceiros diretamente implicados numa comunicação captam com facilidade o intuito discursivo expresso pela escolha estrutural, pois esta se dá em função da especificidade de sua esfera de comunicação verbal e das necessidades de sua temática.


A língua escrita corresponde ao conjunto dinâmico e complexo constituído pelos estilos da língua, cujo peso e correlação, dentro do sistema de língua escrita, se encontram num estado de contínua mudança. O estilo é indissoluvelmente vinculado a unidades temáticas determinadas e, o que é particularmente importante, a unidades composicionais: tipo de estruturação e de conclusão de um todo, tipo de relação entre o locutor e os outros parceiros da comunicação verbal. O estilo entra como elemento na unidade de gênero de um enunciado, no entanto, adverte Bakhtin (1979), isso não significa dizer que o estilo lingüístico não pode ser objeto de estudo específico, especializado. Uma estilística da língua, concebida como uma descrição autônoma, é possível e necessária. Porém, para ser correto e produtivo, completa o autor, este estudo sempre deve partir do fato de que os estilos da língua pertencem por natureza ao gênero e portanto deve basear-se no estudo prévio dos gêneros e sua diversidade. As mudanças históricas dos estilos da língua são indissociáveis das mudanças que se efetuam nos gêneros do discurso.

Os gêneros são as correias de transmissão que levam da história da sociedade à história da língua (Bakhtin 1979:285).

A ampliação da língua escrita, que incorpora diversas camadas da língua popular acarreta, em todos os gêneros, a aplicação de um novo procedimento na organização e na conclusão do todo verbal e uma modificação do lugar que será reservado ao ouvinte ou parceiro, o que leva a uma maior ou menor reestruturação dos gêneros do discurso, esclarece Bakhtin.

Agrupamentos de gêneros

Bakhtin, já na gênese de sua reflexão acerca das produções de linguagem a partir da configuração dos gêneros discursivos, advertiu para a riqueza e variedade dos mesmos e, conseqüentemente, para a problemática em sistematizá-los ou defini-los de forma estanque. Isso decorre do fato de ser a variedade virtual da atividade humana inesgotável. A heterogeneidade dos gêneros do discurso (orais e escritos) inclui, por exemplo, desde a curta réplica do diálogo cotidiano (com a diversidade que este apresenta conforme os temas, as situações e a composição dos seus protagonistas), o relato familiar, as ordens, os documentos oficiais (padronizados), as formas de exposição científica, até os modelos literários. Como colocar em um mesmo terreno de estudo fenômenos tão díspares? indaga Bakhtin (1979). A diversidade funcional parece tornar os traços comuns a todos os gêneros do discurso abstratos e inoperantes. Provavelmente seja esta a explicação para que o problema geral dos gêneros do discurso, até então, não tenha sido colocado, comenta o autor.

Bronckart observa que, seguindo autores como (principalmente Canvant, 1996; Chiss, 1987; Maingueneau, 1984; Petitjean, 1989, 1992; Schneuwly, 1987b), ele também fez a constatação de que, mesmo sendo intuitivamente diferenciáveis, os gêneros não podem nunca ser objeto de uma classificação racional, estável e definitiva, pois, acrescenta, além de serem em número de tendência ilimitado (como o são as atividades de linguagem), os parâmetros que podem servir como critérios de classificação (finalidade humana geral, questão social específica, conteúdo temático, processos cognitivos mobilizados, suporte mediático etc.) são, ao mesmo tempo, pouco delimitáveis e em constante interação.

Preocupados em fornecer princípios para a construção de uma progressão em gêneros discursivos com fins didáticos e diante da dificuldade em construí-la no nível imediato da unidade gênero, Dolz & Schneuwly (1996) propõem um enfoque de agrupamentos de gêneros, para os quais recorrem a conceitualizações lingüísticas e psicológicas. É preciso, ressaltam os autores, que os agrupamentos respondam às necessidades de linguagem em expressão oral e escrita, em domínios essenciais da comunicação em nossa sociedade; que retomem, de modo flexível, certas distinções tipológicas que já figuram em numerosos manuais e guias curriculares e sejam relativamente homogêneos quanto às capacidades de linguagem dominantes implicadas na mestria dos gêneros agrupados. Os autores advertem, ainda, que os agrupamentos definidos não são estanques uns com relação aos outros; que não é possível classificar cada gênero de maneira absoluta em um dos agrupamentos propostos; que seria possível, no máximo, determinar certos gêneros que seriam protótipos para cada agrupamento.São cinco os agrupamentos:

Da ordem do narrar,
Da ordem do relatar,
Da ordem do argumentar,
Da ordem do expor,
Da ordem de descrever ações.

TEXTOS E CONTEXTO – BAKHTIN E BRONCKART

Bakhtin e Bronckart são importantes para o estudo sobre análise do discurso: o primeiro, para compreender melhor seus textos e pela visão ampla que traz sobre o contexto e o pela forma de abordagem para o contexto escrito ou falado. Além disso, Bronckart utiliza-se de aspectos teóricos apontados por Bakhtin para desenvolver a perspectiva do interacionismo-sociodiscursivo.

Bakhtin – uma visão ampla para o estudo de texto e o contexto

Encontrei num outro blog e transcrevo aqui:

"A escola está inserida em uma sociedade que movimenta ideologias cercadas de crenças e valores variados, por esta razão, qualquer estudo atualmente precisa considerar as questões ideológicas impregnadas no contexto amplo de inserção da instituição escolar. Portanto, não há como separar ideologia e contexto.
Para compreender a relação entre ideologia e contexto é importante considerar o conceito trazido por Bakhtin (1988):

“Todo signo é ideológico [...] O signo e a situação social estão indissoluvelmente ligados. [...] A palavra é o signo ideológico por excelência; ela registra as menores variações da vida social. [...] a palavra veicula, de maneira privilegiada, a ideologia; a ideologia é uma superestrutura, as transformações sociais da base refletem-se na ideologia.”(p.16-17).

Assim, conforme apontado na reflexão de Bakhtin há uma sintonia entre a palavra e o contexto (situação social). Ideológica por natureza, a palavra segue os atos de compreensão e interpretação da vida humana. Por conseguinte, a interação verbal torna-se ideológica através do discurso/enunciado. Como coloca Bakhtin, o discurso é “o produto da interação do locutor e do ouvinte [...] A palavra como signo é extraída pelo locutor de um estoque social de signos disponíveis, a própria realização deste signo social na enunciação concreta é inteiramente determinada pelas relações sociais” (Bakhtin, 1988, p. 113). Desta forma, a situação social ou contexto em que se realiza a interação verbal determina não só o discurso como também o tema, o estilo e a comunicação.
A dimensão ideológica da linguagem alimentada pelas relações entre a estrutura de produção e a estrutura social e política são aspectos fundamentais a serem considerados em estudos sobre o contexto de produção de discurso.
Conforme aponta Bakhtin (1988):

“As relações de produção e a estrutura sociopolítica que delas diretamente deriva determinam todos os contatos verbais possíveis entre indivíduos, todas as formas e os meios de comunicação verbal: no trabalho, na vida política, na criação ideológica. Por sua vez, das condições, formas e tipos da comunicação verbal derivam tanto as formas como os temas dos atos de fala.” (p. 42)

Desta forma é estabelecida uma visão ampla de contexto que envolve toda a estrutura da sociedade e determina as interações sociais em todas as esferas sociais. Portanto, o contexto, por agregar concepções ideológicas, valores e regras, influencia em todas as formas de linguagem, seja falada ou escrita, seja formal ou informal.
Esta visão trazida por Bakhtin (1988) e complementada com aspectos da teoria do interacionismo, proposta por Vygotsky, influenciou Bronckart na criação de um modelo de análise do contexto de produção falado ou escrito, chamado Interacionismo Sócio Discursivo (ISD), onde as ações de linguagem, ou seja, as condutas verbais devem ser analisadas em situações sociais de uso nas suas dimensões discursivas ou textuais.

Bronckart - o contexto falado ou escrito

Todas as espécies animais têm forma de agir socializadas, mas o agir comunicativo verbalizado é específico do homem. Tal capacidade verbal permitiu ao homem construir e acumular conhecimentos possibilitando a autonomia e transcendendo as condições individuais (Bronckart, 2006).
Segundo Bronckart (2006) o ser humano apresenta duas maneiras de agir: geral e de linguagem. Apesar de serem apresentadas de forma distinta elas mantém uma relação de sintonia e de trocas constantes.
O agir geral é composto por atividades coletivas “que organizam as interações dos indivíduos com o meio ambiente” (Bronckart, 2006, p.138). Tais atividades coletivas “produziram o mundo econômico, o social e o semiótico, que passaram a constituir-se como uma parte específica do meio ambiente dos seres humanos” (Bronckart, 2006, p. 123), produzindo, assim, o chamado contexto.
As atividades coletivas são diversificadas e se transformam ao longo da história, levando em consideração as necessidades de sobrevivência do homem. Segundo o autor, as motivações decorrentes das necessidades causadas por regras, normas e recursos criados e organizados no âmbito coletivo e social também influenciam nas atividades coletivas.
Assim, o ambiente historicamente criado ou contexto, exerce influência sobre os comportamentos individuais e de grupos sociais e também sobre a linguagem utilizada pelos mesmos.
O agir de linguagem é a atividade de linguagem em uso. Esta atividade pode ser dividida em duas dimensões: social e individual. Na primeira, a atividade de linguagem serve para criar normas, valores, bem como para planejar, regular e avaliar as atividades coletivas. A segunda dimensão permite a apropriação e a interiorização da linguagem transformando-a em pensamento consciente (Bronckart, 2006).
O agir de linguagem é também uma ação que “refere-se aos motivos, ou seja, às razões do agir que são interiorizadas por uma pessoa singular” (Bronckart, 2006, p. 213). Assim, o agir de linguagem favorece a interpretação da ação do homem no contexto, incluindo atividades individuais e sociais.
As atividades coletivas concretas também são responsáveis pela geração do conhecimento que requerem a semiotização e se constituem em textos (Bronckart, 2006). O texto (agir de linguagem) ao ser criado é permeado por valores históricos e socioculturais que darão origem aos gêneros de determinada língua. Ao proferir um texto (realizar uma ação de linguagem) o homem reflete as atividades coletivas e as ações individuais, tornando o texto uma entidade coletivamente constituída que jamais será estável, pois o contexto se torna variável de acordo com os aspectos históricos e sociais e influencia diretamente no agir de linguagem e na forma de interação.
Ao produzir um texto a pessoa encontra-se em uma ação de linguagem que requer “representações dos três mundos: dos parâmetros objetivos; dos parâmetros sociossubjetivos; da situação de ação de linguagem e dos conhecimentos disponíveis no agente” (Bronckart, 2006, p. 146).
Tal consideração nos faz refletir que o estudo de textos/discurso deve sempre considerar o contexto de produção no qual está inserido, levando em conta a interdependência entre os fatores internos e externos e também os efeitos que exerce sobre seus leitores/interpretes.
Para Bronckart (1999) “toda unidade de ação de linguagem situada, acabada e auto-suficiente, do ponto de vista da ação ou da comunicação” (p.75) é texto e constitui a materialização do agir de linguagem.
Ao valorizar o contexto como aspecto constituinte do agir de linguagem, Bronckart (2006) traz uma concepção de texto semelhante à concepção de discurso de Bakhtin (1988). Ambos concordam que o contexto, seja ele amplo, social ou individual, interfere nas situações de comunicação tanto faladas quanto escritas.”

http://profecarolmuller.blogspot.com/ - Acessado aos 13 de dezembro de 2009, 11:02h.

Muito importante fazermos essas reflexões ao analisarmos textos. Não basta ver se é bem ilustrado, se a história é “bonitinha”, mas perceber as intencionalidades e de que forma os textos podem contribuir para a formação cidadã do indivíduo.

sábado, 12 de dezembro de 2009

"ORIENTADOR NÃO É CO-AUTOR. DECISÃO JURÍDICA EMITIDA CONTRA UM PROFESSOR DA UFPR"

(Cf. http://www.eng.uerj.br/noticias/mostra.php?id=1259245666)

"Prezados Colegas
No último dia 15 de novembro foi publicada matéria na Gazeta do Povo relatando que o Prof. Miguel Noseda, de nosso Departamento, juntamente com a UFPR foram condenados por usurpação de autoria de trabalho científico. O prof. Miguel e a Universidade deverão recorrer da sentença. Entretanto, apontamos a preocupação com o teor da sentença que afeta a todos os orientadores que trabalham com pesquisa científica, experimental e financiada, em todos os níveis de orientação, da forma que conhecemos. Salientamos que pontos descritos na sentença estabelecem que o orientador não é co-autor do trabalho desenvolvido, levantando aspectos importantes envolvendo a propriedade intelectual da instituição, os financiamentos obtidos pelo orientador para realização da pesquisa, as publicações/patentes decorrentes da pesquisa, etc. Consideramos importantíssimo que esses pontos sejam discutidos nesta Universidade, pois acreditamos que a sentença emitida afeta a todos os orientadores/pesquisadores e, neste aspecto, ratificamos nosso apoio ao Prof. Miguel. Abaixo, colocamos alguns pontos para localização e entendimento do problema e posterior discussão Abraços a todos Leda Chubatsu e Fany Reicher Depto. de Bioquímica e Biologia Molecular Setor de Ciências Biológicas 1. Em março de 1997, Gladys A. H. Majczak ingressou como estudante de mestrado junto ao Programa de Pós-Graduação em Ciências-Bioquímica da UFPR sob orientação do Prof. Miguel Noseda e defendeu a dissertação de mestrado em agosto de 1999. No período de 03/97 a 02/99 recebeu bolsa CAPES-Demanda Social. 2. Em maio de 1999, durante a XXVIII Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Bioquímica e Biologia Molecular (SBBq) em Caxambu-MG, foi apresentado um resumo e poster contendo resultados obtidos durante o desenvolvimento da dissertação de mestrado. Neste resumo, a ordem dos autores foi: Majczak, Duarte e Noseda. 3. Em 2001, o trabalho foi novamente apresentado, na forma de resumo e pôster, durante o XVII International Seaweed Symposium realizado na África do Sul. Neste resumo a ordem dos autores foi: Noseda, Majczak e Duarte, sendo apresentado pelo prof. Noseda que participou o evento. Este trabalho recebeu a premiação "Japan Seaweed Association Poster Awards", durante o simpósio, valor de US$500,00. Este trabalho foi publicado posteriormente numa forma expandida no livro "Proceedings of the 17th International Seaweed Symposium" e a ordem dos autores foi Majczak, Richartz, Duarte e Noseda. O processo judicial foi iniciado por Gladys Majczak acusando o Prof. Noseda de "usurpação de autoria de trabalho científico" referindo-se ao resumo apresentado e premiado durante o Simpósio na África do Sul. A defesa do Prof. Miguel baseou-se na co-autoria do trabalho. A sentença caso foi emitida em 03 de novembro (de acordo com a Gazeta do Povo) Para atribuição da sentença, a juíza cita os artigos 11 e 15 da Lei no. 9.610/98 sobre co-autoria : *Art. 11. *Autor é a pessoa física criadora de obra literária, artística ou científica. *Parágrafo único. *A proteção concedida ao autor poderá aplicar-se às pessoas jurídicas nos casos previstos nesta Lei. *Art. 15. A co-autoria da obra é atribuída àqueles em cujo nome, pseudônimo ou sinal convencional for utilizada. * *§ 1º *Não se considera co-autor quem simplesmente auxiliou o autor na produção da obra literária, artística ou científica, revendo-a, atualizando-a, bem como fiscalizando ou dirigindo sua edição ou apresentação por qualquer meio. *§ 2º *Ao co-autor, cuja contribuição possa ser utilizada separadamente, são asseguradas todas as faculdades inerentes à sua criação como obra individual, vedada, porém, a utilização que possa acarretar prejuízo à exploração da obra comum. Abaixo estão transcritas parte do texto da sentença (...) Desse modo, as monografias, dissertações ou teses têm uma característica dialogal, de conjunção de dois fluxos intelectuais, sendo um o autor e outro o orientador (coadjuvante), que apenas aconselha, orienta e o dirige. A função do orientador é trazer à tona novas idéias, achados, ensinamentos que o fluxo criativo do orientado produzirá. O orientador não escreve, não redige o conteúdo e a substância do trabalho. Se agisse dessa maneira, estaria violando as regras do programa de pós-graduação /stricto sensu/. (....) Embora seja importante a contribuição do Professor Miguel para a obtenção dos prêmios no Simpósio Africano, porquanto foi ele quem viabilizou sua apresentação, isso não tem têm o condão de conferir-lhe a condição de co-autor. Quando muito, poderia ser nominado colaborador. A produção científica estava completa, ocupando-se o Professor, no propósito de apresentar o trabalho, da adoção de procedimentos meramente burocráticos (elaboração de resumo, inscrição e apresentação). A prova produzida evidencia que a autora foi quem pesquisou, redigiu, elaborou e completou a produção científica. (...) No caso /sub judice/, diante dos elementos de convicção constantes nos autos, considero que os fatos aqui abordados são gravíssimos, uma vez que o réu Miguel Daniel Noseda agiu de má-fé, enviando um trabalho de autoria de GLADIS para um Simpósio na África do Sul, se intitulando co-autor, juntamente com outra professora... (...) *III. DISPOSITIVO* Diante do exposto, julgo procedente o pedido para declarar a autoria exclusiva de Gladis Anne Horacek Majczak do trabalho apresentado no XVII Congresso Internacional de Algas Marinhas, na África do Sul, intitulado "Atividade Anti-herpética da Heterofucana Sulfatada Isolada de Sargassum Stenophyyllum", e condeno o réu Miguel Daniel Noseda a: a) proceder à retificação do nome do autor no trabalho junto à comissão do evento (...)" Confiram em
UFPR - Universidade Federal do Paraná Setor de Ciências Exatas - Departamento de Química Cep 81.531-980 - Curitiba - PR - BR Tel: (41) 3361-3269 Cep 81.531-980..."

* Gustavo A. Giménez Lugo, Dr. Federal University of Technology-Paraná - UTFPR Department of Informatics - DAINF Av. Sete de Setembro, 3165 - Rebouças 80230-901 Curitiba PR Brazil gustavogl at utfpr.edu.br voice: +55 41 33104644 http://www.blogger.com/dainf.ct.utfpr.edu.br fax: +55 41 33104646"

terça-feira, 24 de novembro de 2009

Um Blog de Letras/Unigranrio

Endereço do Blog da Graduação:
Faculdade de Letras - Unigranrio

http://blogs.unigranrio.com.br/letras/

sábado, 14 de novembro de 2009

Um link para eu não esquecer de pesquisar

Se vai funcionar no clique eu não sei, mas depois verifico com calma...

mobileducacao.blogspot.com


http://74.125.47.132/search?q=cache:ntCEYuOv_5gJ:mobileducacao.blogspot.com/+Guacira+Lopes+Louro+(UFRGS)%3Bprograma%C3%A7%C3%A3o+apresenta%C3%A7%C3%A3o+no+netedu&cd=7&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br&client=firefox-a

domingo, 25 de outubro de 2009

Professor: dia?

Só para refletir ...Fica um pouco do muito a ser dito do nosso dia!??

"Muitos já são os estressados, os roucos, os mudos, os surdos, os depressivos, os enfartados, os fartos (ah, os fartos do ofício!), entre nós, professores. Mas também muitos já são os agredidos, os mutilados, os ameaçados de morte e por fim os mortos de fato. Mas esses números quase nunca aparecem. Especialmente nas propagandas dos partidos e políticos eleitos, ou dos que lutam para se eleger. Para ambos, a educação é, e sempre será, o “futuro da nação”, refrão já roto de tão usado, uma falácia que não causa mais efeito algum. Para estes é claro que os problemas existem, mas também não são tão graves a ponto de merecerem real atenção.Essa técnica, aliás, a de esconder a cabeça num buraco, tal qual se diz da avestruz diante de um inimigo ou em dias de tempestade, é também norma típica dentre muito educadores (em tempo: a história da avestruz covarde é fictícia. Nem ela é um animal tão estúpido assim) “Problemas? Que problemas? Problemas? Minha escola? Problemas? Eu? Eu não tenho problema algum...” Admitir um mistério implica resolvê-lo, o que implica muito trabalho, ou no mínimo uma mudança significativa de postura diante de si, do mundo, da vida. E muitos professores (sic) simplesmente não querem isso. Optaram (aí sim, resignadamente) por aguardar de forma ansiosa pelo dia de sua sonhada aposentadoria para, então, deixarem de ser professores.O que ainda salva a nós, professores, nesses dias de eterna tempestade nesse imenso mar de calhaus são as boas presenças e lembranças dos nossos (ainda, muitos) bons alunos, que nos fazem acreditar que o nosso sonho de um mundo digno ainda é possível. Mas há de se dizer, desses bons alunos, um número cada vez menor se vê abraçando a docência como destino. Fica a pergunta: sem professores, onde estará o nosso futuro?"


Josafá Santos é historiador e especialista em educação.

terça-feira, 29 de setembro de 2009

Mais um pouco sobre a Profª Cleonice




Gostaria de poder tornar-me no futuro uma simpática senhora, lúcida, ativa,saudável, participativa e atuante ainda na Educação. Considero a Professora Cleonice um exemplo muito importante para ser seguido. O que ocorre é que ela teve alunos de uma época que não existe mais.Aquela época não mais existe, mas existem pessoas daquela geração que podem testemunhar o quanto a educação tem sofrido perdas. Não me refiro a saudosismos, nem muito menos as perdas salariais. Refiro-me a respeito, mesmo. O que falta em nossa época. Já vem faltando há algum tempo. As pessoas estão com as ideias voltadas apenas à diversão e nada para com a obrigação, os deveres que também fazem parte da vida. Para crescer é preciso semear, cuidar e colher. Querem crescer antes do tempo e colher frutos ainda não amadurecidos, fora do tempo. O sabor fica artificial. Há muitas superficialidades. Só sabem cobrar dos outros e não sabem contribuir com a parte que lhes cabe.A vida é uma partilha, comunhão. Não sei mais se pretendo continuar professora ainda por muitos anos. O que sei é que desejo viver por muitos anos!

segunda-feira, 21 de setembro de 2009

Algumas atividades de alunos do 6º ano - CSA

O CSA apresenta, no período de 21 a 24 de setembro de 2009, o IV Sarau artístico-literário com as turmas dos 6os aos 9os anos. Nosso tema é a Paz e tudo que, a partir dela, podemos refletir, sensibilizar e aplicar em nossas vidas!
É um momento muito importante para que nossos alunos compartilhem os valores de criatividade e expressem, através de poesias, jograis, coreografias, esquetes, histórias em quadrinhos, cordel, teatro, dramatizações, músicas, slides, leituras, desenhos, cartazes, redações, palestras e tantas outras formas de interatividade o potencial de arte e cultura que podemos encontrar nos livros, nos autores, na vida!
Num clima de respeito, organização, solidariedade e atitudes de colaboração, todos participam desse momento que reúne a comunidade escolar.
Alguns de nossos objetivos com o projeto do Sarau são: incentivar para a leitura, a produção de textos; desenvolver o interesse pelos livros, os autores, escritores poetas; exercitar para o desempenho da leitura e escrever melhor a nossa íngua, especialmente à prática das regras do novo acordo ortográfico.
Há uma mini “Bienal” com estande de vários livros no pátio da área coberta do colégio, turmas que participam do “soletrando”, oficinas de origami, grupos de contadores de histórias, alunos integrados na montagem de mini peças teatrais, organização de cenários, iluminação, som... Sensibilidade!

Os sextos anos produziram:
1- textos variados;
2- descrições de ambiente do livro lido na 1ª etapa pedagógica (A filha do Rei - de Telma Guimarães Castro Andrade, Editora SM)

http://www.edicoessm.com.br/ArchivosColegios/edicoessmAdmin/Archivos/Guias de Leitura/FILHADOREIA/;

3- atividades relacionadas à leitura da 2ª etapa pedagógica (Memórias de um cabo de vassoura, de Orígenes Lessa, Editora EDIOURO);
4- mini-cartazes sobre a importância do nome, outras palavras que são escritas com a inicial do nome de cada um, o nosso alfabeto;
5- histórias em quadrinhos: o herói;
6- "Nós também fazemos história"; cartazes, painés, dramatizações de poesias, contos e vários outros trabalhos.

* Eis algumas, entre as diversas tarefas realizadas:





quinta-feira, 17 de setembro de 2009

Duque de Caxias, 17 de setembro de 2009

- Língua Portuguesa -
"A paz vem de dentro de ti próprio, não a procures à tua volta".
(Buda)

1- Atividades de revisão gramatical:
a) Que vocábulo (s) destadado (s) do pensamento é (são) classificados gramaticalmente como:
* Preposição:
* Verbo de 1ª conjugação:
* Verbo de 3ª conjugação:

b) Classifique gramaticalmente as palavras pedidas:
* ti - _______________________________
* a - ________________________________
* tua - ______________________________

6º ano B - (mesma atividade desenvolvida no dia 16 de setembro no 6° ano D)
6º ano C - (mesma atividade desenvolvida no dia 16 de setembro no 6º ano A)
6º ano A - (mesma atividade desenvolvida no dia 14 de setembro no 6° ano B)

terça-feira, 15 de setembro de 2009

Duque de Caxias, 16 de setembro de 2009



- Língua Portuguesa - 6º ano D e 6º ano B

"Venham, amigos! Não é tarde demais para procurar um novo mundo. Pois eu existo para velejar além do pôr-do-sol. E apesar de hoje não termos a força que nos velhos tempos mexia com a terra e com os céus, o que somos, somos. Um temperamento de corações heróicos, enfraquecidos pelo tempo e o destino, mas com grande força de vontade. Para perseverar, persistir, encontrar e não hesitar."
(Tennyson)

Atividades de Gramática

1- Observe os termos destacados na mensagem e anote-os nos locais adequados:

a)Verbo de 1ª conjugação:
b)Verbo de 2ª conjugação:
c)Verbo de 3ª conjugação:
d)Substantivo abstrato:
e)Substantivo composto:
f)Adjetivo:
g)Artigo:
h)Preposição:
i)Verbo no modo imperativo:
j)Pronome:

2- Exercícios na Gramática Reflexiva, páginas 186,187, 188, 189 e 190 (pode responder a lápis no livro)

6º ano A - Atividades com base na leitura complementar: "Quem vai descobrir o segredo de Michelangelo?", de Thomas Brezina, Editora Ática.

Como se sabe, Michelangelo Buonarroti (1475-1564) foi um genial artista do Renascimento italiano: entre suas esculturas, estão a Pietà e o David, realizadas antes de ele completar 30 anos; são dele as pinturas monumentais do Gênesis e do Juízo Final, no teto da Capela Sistina; e é também de sua autoria o projeto da cúpula da Basílica de São Pedro, em Roma. Conta-se que, ao terminar a estátua Moisés, ficou tão fascinado com a perfeição da obra que gritou “Perchè non parli?” (”Por que não fala?”) e desferiu um violento golpe de martelo no joelho da escultura.Para Michelangelo, a missão do escultor era libertar as formas que já se encontravam dentro da pedra.

* Que mensagem importante esse texto nos transmite? Identifique as páginas da obra onde aparecem exemplos dos trabalhos do artista apresentados no texto dado.
a) Pietà -
b) David -
c) Gênesis -
d) Juízo Final -
e) Capela Sistina -
f) Cúpula da Basílica de São Pedro -
g) Estátua de Moisés -

segunda-feira, 14 de setembro de 2009

Aula do dia 14 de setembro de 2009

"A vida pode tornar-se uma viagem:
Nem é preciso muita bagagem;
Basta um bom livro!"

- 6º ano C e 6º ano D -

1)Atividades de Leitura e Interpretação de Texto:
Livro Português Linguagens
Páginas: 153, 154, 155 - Respostas no caderno

"Que saudade da professorinha", de Paulo Freire.

2) A linguagem do texto:
Páginas: 155 e 156 (até o nº 3)- Respostas no caderno

5º tempo: 6° ano B (uma aula)- Leitura complementar (mesma atividade passada no dia 11 de setembro para o 6º ano D - ACRÓSTICO "Michelangelo")

sábado, 12 de setembro de 2009

Duque de Caxias, 11 de setembro de 2009.



Língua Portuguesa

"Quando o homem aprender a respeitar até o menor ser da Criação, seja animal ou vegetal, ninguém precisará ensiná-lo a amar seu semelhante" [ Albert Schweitzer ]

* Atividade com base na obra: "Quem vai descobrir o segredo de Michelangelo?" - Thomaz Brezina, Editora Ática.

- Complete o acróstico com palavras-chave relacionadas ao conteúdo da obra de leitura complementar:

Monalisa
Itália
C
H
E
L
A
N
G
E
L
O

"Alguém roubou a recém-descoberta câmara secreta de Michelangelo e isso pode causar uma tragédia enorme. O personagem principal - o leitor - e o cachorrinho Pablo precisam descobrir o segredo que envolve o artista, antes que algo horrível aconteça. Eles se envolvem em uma trama cheia de suspense e são levados ao passado: no séc. XVI, conhecem o próprio Michelangelo, descobrem muitas coisas sobre sua vida e obra, e vivenciam as mais inusitadas aventuras em meio ao clima efervescente da Renascença italiana."

Duque de Caxias, 10 de setembro de 2009



Língua Portuguesa - 6º ano

Até o céu estava triste
No dia em que tu partias
Eu não sei se o céu chorava
Ou se meus olhos choviam

Atividades de revisão e sobre verbos nos modos Indicativo, Subjuntivo e Imperativo.

1 - Modo Indicativo: é um modo verbal que expressa uma certeza, um fato real ou certo, uma atividade e/ou atitude que expressa certeza com relação ao fato que aconteceu, que acontece ou que acontecerá.
Exemplo: Eu estudo para as avaliações.

2 - Modo Subjuntivo: revela um fato duvidoso, incerto, uma possibilidade, uma hipótese, um desejo ou uma vontade.
Exemplo: É importante que eu estude para as avaliações.

3 - Modo Imperativo: representa uma ordem, pedido, orientação, conselho. Exprime uma atitude de solicitação, mando.
Exemplo: Estude agora para as avaliações.

Exercícios
* Atividades a Gramática Reflexiva, páginas: 180, 181, 182, 183, 184 e 185.
(Pode responder, a lápis, na gramática).

sexta-feira, 11 de setembro de 2009

Algumas aulas de Língua Portuguesa


Duque de Caxias, 09 de setembro de 2009.

"Tua Palavra é lâmpada para os meus pés, Senhor;
Lâmpada para os meus pés, Senhor! Luz para o meu caminho".

Verbos de 1ª, 2ª e 3ª conjugação

1 - Verbos de 1ª conjugação são aqueles que terminam em "AR"
Exemplos: andAR, brincAR, celebrAR, dedicAR...

2 - Quando os erbos terminam em "ER" nós os classificamos como verbos de 2ª conjugação.
Exemplos: escolhER, mordER, obedecER, podER...

3 - Nos casos de verbos terminados em "IR" temos exemplos de verbos de 3ª conjugação.
Exemplos: acudIR, saIR, dormIR, partIR...

Obs.: Os verbos terminados em "OR", por causa da origem de nossa língua ser o latim em que "poER" = pOR e seus derivados, eram escritos com "ER". Tais verbos pertencem a segunda conjugação.
Exemplos: pOR, decompOR, supOR, dispOR...

Exercícios

1 - Na listagem que se segue, circule os verbos e coloque-os nas colunas adequadas à conjugação a que pertencem:
encontrar - penhor - nascer - amor - amar - sair - Altair - conseguir - recompor - favor - dor - por - esplendor - andor - patinar - viajar - lanchar - ler - doer - pressupor.

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação

terça-feira, 8 de setembro de 2009

Algumas atividades que deixei para minhas turmas de 6º ano



Estive em Natal (RN), para participar e apresentar trabalho no evento "Mulher e Literatura", (importante para a  formação no Mestrado em Letras e Ciências Humanas e para a prática profissional), mas deixei atividades para serem passadas para meus alunos e alunas. Penso neles sempre: onde estou, onde vou, no que farei. Procuro estudar mais e me aprimorar profissionalmente, na tentativa de oferecer um ensino e aprendizagem mais alicerçados, mais comprometidos com as transformações que ocorrem na contemporaneidade. É necessário estarmos sempre em pesquisas, em busca de (re)conhecimento e o partilharmos. Infelizmente, nem sempre temos apoio para estudar. É com esforço e sacrifício que buscamos a tão falada "formação continuada". A prática difere das teorizações.

Duque de Caxias, 02 de setembro de 2009.(quarta-feira)
1º TEMPO: 6º ANO D
2º TEMPO: 6º ANO D
3º TEMPO: 6º ANO A
4º TEMPO: 6º ANO B
5º TEMPO: 6º ANO B

Língua Portuguesa

"Nossas dúvidas são traidoras e nos fazem perder o que, com frequência, poderíamos ganhar, por simples medo de arriscar." (William Shakespeare)

(Aula para o 6º ano D e 6º ano B)
* Verbos de estado, verbos de ação e verbos que indicam fenômeno da natureza
Verbos que indicam estado são aqueles que ligam um substantivo ou um pronome a uma qualidade, característica, adjetivo que o completa.
Exemplos:
1- Shakespeare estava feliz.
Explicação: Verbo “ESTAR” ligando o substantivo Shakespeare ao adjetivo feliz.
2 – Eu sou estudante.
Explicação: Verbo “SER” ligando o pronome EU ao adjetivo ESTUDANTE.
3- A agulha e a linha continuam rivais.
Explicação: Verbo “CONTINUAR” ligando os substantivos agulha e linha ao adjetivo rivais.

Verbos que indicam ação apresentam algo que alguém pratica.
Exemplos: andar, correr, dormir, falar, perder, sorrir, pensar, entender, construir, realizar, comer, partir, verificar, socorrer, conseguir, abraçar, viver, fugir, etc.

Verbos que indicam fenômenos da natureza são aqueles que representam algo que apenas a natureza pode realmente realizar.
Exemplos: ventar, chover, relampejar, gear, nevar, garoar, trovejar, amanhecer, anoitecer, entardecer, etc.

Exercícios

Escreva se os verbos nas frases estão expressando ação, estado ou fenômeno da natureza:

a) O rei estava muito feliz. _______________________________________

b) O palhaço divertia o público. ___________________________________

c) Choveu muito ontem. ___________________________________________

d) Ventava muito enquanto o espertalhão devolvia a coroa. ________________________________ e _________________________________________.

e) As crianças corriam no pátio. ______________________________________________

f) O rei sorria satisfeito. _____________________________________________________

g) Ele era desconfiado. ________________________________________________________

h) Nós somos estudiosos. ______________________________________________________

i) Vocês comeram todo o bolo? __________________________________________________


AULA DO 6º ANO A

Atividades com base no livro de Leitura Complementar: “Quem vai descobrir o segredo de Michelangelo"?

1- Leia e acerte o que falta para completar corretamente: (35 minutos de aula).

Alguém roubou a recém-descoberta_______________________________de Michelangelo e isso pode causar uma ____________________________ enorme. O leitor e o cachorrinho_____________________ precisam descobrir o segredo que envolve o ___________________, antes que algo horrível aconteça. Eles se envolvem em uma trama cheia de suspense e são levados ao passado: no séc.________, conhecem o próprio Michelangelo, descobrem muitas coisas sobre sua vida e obra e vivenciam as mais inusitadas aventuras em meio ao clima efervescente da Renascença ____________________.
Obra Monalisa - câmara secreta – tragédia- Snoopy – cantor – Pablo – artista- XX - XVI- francesa – alemã – italiana.

Quinta- feira, dia 03 de setembro de 2009.

"Foi o tempo que perdi com a minha rosa que a fez tão importante." (Antoine de Saint-Exupèry)

6º ano B -

Exercícios
1- Identifique os verbos, circulando-os, e escreva se são verbos de ação, estado ou fenômeno da natureza:
a) O réu compareceu a audiência.
b) O réu ficará furioso nessa audiência.
c) Trovejou muito na audiência; mas, felizmente não choveu.
d) Um homem já escorregou neste chão molhado e deixou cair seu livro.
e) Por enquanto as matas continuam indefesas.
f) Anoitecia rapidamente!
e) Aguardaremos mais alguns minutos.
f) Nossos estudantes aprendem um pouco mais, a cada dia.
g) Tumultuaram o trânsito por um motivo banal.
h) Os verbos exercem uma função fundamental.
i) Surpreendemo-nos com doenças graves que precisam de medidas de higiene.
j) Se você me esperar, vou até lá, procuro pelo endereço e trago-o aqui.
K) Vou entrar por esta porta e quero encontrar tudo como eu deixei.

2) Copie, do exercício n° 1, apenas as frases que apresentam períodos compostos.

* 3)Construir e ilustrar um parágrafo descritivo, de cinco a dez linhas, sobre o tema: Primavera. Título bem criativo.

* Para casa (6° ano B) - Atividade sobre o livro de leitura complementar (passada na quarta-feira para a turma do 6° ano A)

6° ano C - a mesma atividade sobre leitura complementar passada na quarta-feira para a turma do 6° ano A.

6° ano A - a mesma atividade sobre verbos de estado, ação e fenômenos da natureza, passada na quarta-feira para as turmas dos sextos anos D e B.

Sexta-feira

"Ser humano é ser responsável. É sentir que colabora na construção do mundo."


6° ano A - a mesma atividade passada na quinta-feira para o 6° ano B.
6ª ano D - a mesma atividade sobre o livro de leitura complementar já passadas para os sextos anos A, B e C.
6° ano C - a mesma atividade passada na quinta-feira para o 6° ano B.

* Abraços de sempre muita Paz e grande Bem!

Minha jangada vai sair pro mar. Vou trabalhar...



Estivemos em Natal para o Seminário Mulher e Literatura. Segundo o mapa, nunca estivemos tão perto de Portugal. Ainda assim há muito Oceano a ser desbravado. Mas, temos a alma lusa dos grandes navegantes.
Devíamos ter usado a jangada que estava em frente ao hotel, rsrs! Já estamos em casa a recompor as energias. Foram muito enriquecedoras e emocionantes as apresentações. Faço Mestrado Interdisciplinar. Sou formada em Letras (Português-Literatura). Também tenho graduação em Pedagogia. Pós-Graduação em Língua Portuguesa e em Informática Educativa. Gosto do tema “interdisciplinaridade”, não como modismo, mas como prática de vida profissional, que muito honro! Não me vejo “atirando para todos os lados”! Isso é extremamente ofensivo. É assédio moral a minha pessoa! Eu amo estudar, pesquisar e viajar para aprender!Há sempre muito a conhecer! Triste de quem julga saber tudo!

Mulher e Literatura



Na foto: 1ª - a coordenadora do evento em Natal, RN, Professora Maria da Conceição Crisóstomo de Medeiros Gonçalves M Flores, que possui graduação em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (1993), graduação em Diplôme Supérieur d' Études Françaises - Université de Nancy II (1990), mestrado em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (1999) e doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2004). Atualmente é professora adjunta da Universidade Potiguar. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Literatura Portuguesa, atuando principalmente nos seguintes temas: literatura de autoria feminina, crítica feminista.
Conceição Evaristo.Nasceu em 1946, em Belo Horizonte. De origem pobre passou sua infância numa favela num barraco apertado, compartilhando o mesmo espaço com nove irmãos até que foram obrigados a se removerem devido a obras do governo estadual. A mãe se preocupava apenas com a educação da filha, fato essencial em sua vida, vindo a terminar o curso normal com 25 anos.
Trabalhavam como domésticas para as mais tradicionais famílias de Belo Horizonte sem perspectiva de continuar os estudos, somava-se a isso, o preconceito e o próprio desencorajamento da sociedade burguesa.
Segue-se abaixo um depoimento da escritora:
“Enquanto trabalhava como doméstica e após concluir o Curso Normal, eu sonhava em dar aula em Belo Horizonte. Mas aí entra uma questão seriíssima. Em 1971, não havia concurso para o magistério e, para ser contratada como professora, era necessário apadrinhamento. E as famílias tradicionais para quem nós trabalhávamos não me indicariam e nunca indicaram; não imaginavam e não queriam para mim um outro lugar a não ser aquele que "naturalmente" haviam me reservado. Houve mesmo uma patroa de minha tia, numa casa em que eu ainda menina e já mocinha ia fazer limpeza, lavar fraldas de bebês, ajudar nas festas, entregar roupas limpas e buscar as sujas, que fez a seguinte observação: Maria, não sei porquê você esforça tanto para a Preta estudar!”
Maria consegue, com muito esforço e dedicação ir ao Rio de Janeiro onde realiza prova de concurso público para ingressar no magistério e passa, vindo a tornar-se discente do curso de Letras devido a sua paixão pela Literatura, pois sempre fora ledora árdua de Jorge Amado, José Lins do Rego, Guimarães Rosa, Drummond e, principalmente, Carolina Maria de Jesus, autora com a qual sempre é comparada, devido às origens. Estas e tantas outras influências subsidiaram-lhe o exercício literário, principalmente no que condiz sobre a Literatura como arma de lutas sociais.
1980 marca uma série de movimentos sociais que reivindicam melhor tratamento aos afrodecendentes, assim como uma tentativa de revitalizar a cultura / costumes. Para tanto, em SP, Maria da Conceição participa com contribuições literárias da série Cadernos Negros, no entanto a autora vem apenas a participar do movimento em 1990, época do 13º número da revista. Porém, sua estréia fora bem aplaudida e o poema, considerado um manifesto da voz feminina e merorialista.
3ª - A outra pessoa na foto, eu! Terezinha Fatima!

segunda-feira, 31 de agosto de 2009

A "tirinha" da Grauninha!




Expressividade em poucas linhas de desenho e imaginação de texto!
Que preciosidade! Adoro coisas assim! Simples e criativas!

terça-feira, 11 de agosto de 2009

E sobre o cérebro, caixinha de lembranças, vale esse recado:




Data e fonte: Sunday, 09 August 09 - 07:57 AM (GMT -04:00)
Fonte – Info Money - By Master Santucci

SÃO PAULO - O estresse e o alto nível de concentração exigido na maioria dos empregos fazem com que muitos profissionais pensem em descansar a mente durante todo tempo livre disponível. Entretanto, o cérebro precisa trabalhar, o que pode ser feito de maneira a relaxar também. Quanto mais informações os neurônios recebem, surgem mais ligações entre eles, as chamadas sinapses.
"A ciência já constatou que existem diversos exercícios que deixam a mente sempre afiada, ágil, esperta. Desde inocentes palavras cruzadas até games sofisticados. A explicação é simples. Quanto mais sinapses você cria, mais possibilidade de raciocínio rápido você tem. E todos esses jogos estimulam isso", explica o diretor editorial das revistas de passatempos Coquetel, Henrique Ramos.
Como exercitar o cérebro?
Assim como o corpo precisa de exercícios físicos para manter o seu bom funcionamento, o cérebro precisa de seus estímulos. Afinal, ele precisa estar sempre ativo para que não haja perda de memória nem falta de soluções criativas para driblar situações imprevistas do cotidiano.
Uma forma de exercitar o cérebro é por meio de resoluções de jogos passatempo, como palavras cruzadas, sudoku e problemas de lógica que possuem ferramentas aconselhadas por neuropsiquiatras e terapeutas para auxiliar na chamada "ginástica cerebral".
Esses jogos ajudam o profissional a fugir da sobrecarga das informações rotineiras e também estimulam a aprendizagem, a memória, a autoestima e a criatividade.
Os jogos trabalham a concentração, o foco e o raciocínio lógico. "Pessoas que resolvem passatempo conseguem criar soluções para desafios, o que tem sido muito requisitado em empresas, em provas de concursos e de vestibulares. A lógica das empresas é que essas habilidades poderão ser usadas no trabalho, para resolver problemas do dia-a-dia", finaliza Ramos.

Um presente que recebi pelo aniversário do Blog!

Adorei! É uma metáfora instigante!

Aniversário de um ano do meu Blog!





Foi lá no NTE (Núcleo de Tecnologia Educacional) de Duque de Caxias, RJ, Brasil, que iniciei os primeiros passos com esse blog.



Não sei usar muitos recursos inovadores, mas o que aprendi permitiu-me estar até hoje aqui nesse cantinho, onde recebo algumas raras visitas, porém, de pessoas do bem, que comentam comigo, e não necessariamente no Blog, sobre alguns dos assuntos postados.
Agradeço a esses, em média 630 visitantes, que até a presente data e horário (são 09:45h, agora) prestigiaram com sua atenção e um olhar para esse espaço. Ficaram conhecendo um pouquinho sobre mim, sobre assuntos que gosto (são tantos, especialmente ligados ao ensino e aprendizagem, às leituras... Várias coisas!). Pena que não tenho muito tempo de passar por aqui e atualizá-lo mais, para tentar ajudar um pouquinho em algumas reflexões. Eu não costumo divulgar o blog onde trabalho, onde estudo, nem com a família... A princípio não o havia aberto para visitantes. Era só um treino e uma espécie de diário, algo assim.



Quem já passou por aqui, nem sei exatamente como o encontrou. Só passei a comentar sobre ele há pouco tempo, com os amigos de Vale de Gouvinhas, Mirandela, Trás-os-Montes – Portugal - local onde nasceu minha avó Filomena e grande parte de meus antepassados. Onde vivem hoje vários de nossos parentes oriundos da família Ribeirinha (e os de “Jesus Fernandes?), que tive a bênção do Senhor Deus em encontrá-los. Na semana passada (início de agosto de 2009) também comentei, no site “Conexão Professor” do Estado do Rio de Janeiro, sobre a existência desse cantinho.
Bem, de qualquer forma, aqui está o blog e, hoje, aqui estou eu a digitar essas palavras... Mas a hora é de comemorar!



Faço-o tomando o meu café da manhã, café mesmo, e saboreando meu pão com ovo (que eu adoro!), preparado por minha mãe, Rosa, que espia eu cá nesse cantinho da sala e não entende bem porque eu gosto tanto de ler, escrever, digitar, estudar, pesquisar... Ela prefere trocar receitas de quitutes, gosta de cozinhar, ir ao mercado, conversar com vizinhos, faxinar a casa dela e de minha avó Filomena.



Somos diferentes e, muitas vezes, ela pensa que eu não a entendo. Err, e eu penso o mesmo em relação a ela: penso que ela não me entende...!



Mas, assim vamos convivendo!



Meus filhos ficam surpresos porque não é tão comum as mães dos amigos deles gostarem de computador... Minha neta, quando vem aqui em casa, olha direto para esse lado da sala, onde geralmente ela me encontra! Ela fará dois anos no próximo mês, mas já gosta de computadores, laptops, celulares... Minha menininha linda da vovó!



Muito obrigada a todos os que, em algum momento, fazem uma visita a este espaço!
Paz e Bem!

sábado, 8 de agosto de 2009

Exercitar para o ENEM



Questão 1

Concordo plenamente com o artigo "Revolucione a sala de aula". É preciso que valorizemos o ser humano, seja ele estudante, seja professor. Acredito na importância de aprender a respeitar nossos limites e superá-los, quando possível, o que será mais fácil se pudermos desenvolver a capacidade de relacionamento em sala de aula. Como arquiteta, concordo com a postura de valorização do indivíduo, em qualquer situação: se procurarmos uma relação de respeito e colaboração, seguramente estaremos criando a base sólida de uma vida melhor.

Tania Bertoluci de Souza
Porto Alegre,RS. Disponível em:
<:http://www.kanitz.com.br/veja/cartas.htm>.
Acesso em: 2 maio 2009 (com adaptações).

Em uma sociedade letrada como a nossa, são construídos textos diversos para dar conta das necessidades cotidianas de comunicação. Assim, para utilizar-se de algum gênero textual, é preciso que conheçamos os seus elementos. A carta de leitor é um gênero textual que:

(A) apresenta sua estrutura por parágrafos, organizado pela tipologia da ordem da injunção (comando) e estilo de linguagem com alto grau de formalidade.
(B) se inscreve em uma categoria cujo objetivo é o de descrever os assuntos e temas que circularam nos jornais e revistas do país semanalmente.
(C) se organiza por uma estrutura de elementos bastante flexível em que o locutor encaminha a ampliação dos temas tratados para o veículo de comunicação.
(D) se constitui por um estilo caracterizado pelo uso da variedade não-padrão da língua e tema construído por fatos políticos.
(E) se organiza em torno de um tema, de um estilo e em forma de paragrafação, representando, em conjunto, as ideias e opiniões de locutores que interagem diretamente com o veículo de comunicação.

Questão 2

José Dias precisa sair de sua casa e chegar até o trabalho, conforme mostra o Quadro 1. Ele vai de ônibus e pega três linhas: 1) de sua casa até o terminal de integração entre a zona norte e a zona central; 2) deste terminal até outro entre as zonas central e sul; 3) deste último terminal até onde trabalha. Sabe-se que há uma correspondência numérica, nominal e cromática das linhas que José toma, conforme o Quadro 2.



José Dias deverá, então, tomar a seguinte sequência de linhas de ônibus, para ir de casa ao trabalho:

(A) L. 102 – Circular zona central – L. Vermelha.
(B) L. Azul – L. 101 – Circular zona norte.
(C) Circular zona norte – L. Vermelha – L. 100.
(D) L. 100 – Circular zona central – L. Azul.
(E) L. Amarela – L. 102 – Circular zona sul.

Questão 3

Figura 1




Disponível em: . Acesso em: 24 abr. 2009.




Figura 2




Disponível em: . Acesso em: 30 abr. 2009.


Comparando as figuras, que apresentam mobiliários de épocas diferentes, ou seja, a figura 1 corresponde a um projeto elaborado por Fernando e Humberto Campana e a figura 2, a um mobiliário do reinado de D. João VI, pode-se afirmar que

(A) os materiais e as ferramentas usados na confecção do mobiliário de Fernando e Humberto Campana, assim como os materiais e as ferramentas utilizados na confecção do mobiliário do reinado de D. João VI, determinaram a estética das cadeiras.
(B) as formas predominantes no mobiliário de Fernando e Humberto Campana são complexas, enquanto que as formas do mobiliário do reinado de D. João VI são simples, geométricas e elásticas.
(C) o artesanato é o atual processo de criação de mobiliários empregado por Fernando e Humberto Campana, enquanto que o mobiliário do reinado de D. João VI foi industrial.
(D) ao longo do tempo, desde o reinado de D. João VI, o mobiliário foi se adaptando consoante as necessidades humanas, a capacidade técnica e a sensibilidade estética de uma sociedade.
(E) o mobiliário de Fernando e Humberto Campana, ao contrário daquele do reinado de D. João VI, considera primordialmente o conforto que a cadeira pode proporcionar, ou seja, a função em detrimento da forma.

O poema de Manoel de Barros será utilizado para resolver as questões 4 e 5.

O apanhador de desperdícios


Uso a palavra para compor meus silêncios.
Não gosto das palavras
fatigadas de informar.
Dou mais respeito
às que vivem de barriga no chão
tipo água pedra sapo.
Entendo bem o sotaque das águas
Dou respeito às coisas desimportantes
e aos seres desimportantes.
Prezo insetos mais que aviões.
Prezo a velocidade
das tartarugas mais que a dos mísseis.
Tenho em mim um atraso de nascença.
Eu fui aparelhado
para gostar de passarinhos.
Tenho abundância de ser feliz por isso.
Meu quintal é maior do que o mundo.
Sou um apanhador de desperdícios:
Amo os restos
como as boas moscas.
Queria que a minha voz tivesse um formato
de canto.
Porque eu não sou da informática:
eu sou da invencionática.
Só uso a palavra para compor meus silêncios.


BARROS, Manoel de. O apanhador de desperdícios. In. PINTO, Manuel da Costa.
Antologia comentada da poesia brasileira do século 21. São Paulo: Publifolha, 2006. p. 73-74.

Questão 4

É próprio da poesia de Manoel de Barros valorizar seres e coisas considerados, em geral, de
menor importância no mundo moderno. No poema de Manoel de Barros, essa valorização é
expressa por meio da linguagem

(A) denotativa, para evidenciar a oposição entre elementos da natureza e da modernidade.
(B) rebuscada de neologismos que depreciam elementos próprios do mundo moderno.
(C) hiperbólica, para elevar o mundo dos seres insignificantes.
(D) simples, porém expressiva no uso de metáforas para definir o fazer poético do eu-lírico poeta.
(E) referencial, para criticar o instrumentalismo técnico e o pragmatismo da era da informação digital.

Questão 5

Considerando o papel da arte poética e a leitura do poema de Manoel de Barros, afirma-se que

(A) informática e invencionática são ações que, para o poeta, correlacionam-se: ambas têm o
mesmo valor na sua poesia.
(B) arte é criação e, como tal, consegue dar voz às diversas maneiras que o homem encontra
para dar sentido à própria vida.
(C) a capacidade do ser humano de criar está condicionada aos processos de modernização
tecnológicos.
(D) a invenção poética, para dar sentido ao desperdício, precisou se render às inovações da
informática.
(E) as palavras no cotidiano estão desgastadas, por isso à poesia resta o silêncio da não
comunicabilidade.

Questão 6


Aumento do efeito estufa ameaça plantas, diz estudo.

O aumento de dióxido de carbono na atmosfera, resultante do uso de combustíveis fósseis e das queimadas, pode ter consequências calamitosas para o clima mundial, mas também pode afetar diretamente o crescimento das plantas. Cientistas da Universidade de Basel, na Suíça, mostraram que, embora o dióxido de carbono seja essencial para o crescimento dos vegetais, quantidades excessivas desse gás prejudicam a saúde das plantas e têm efeitos incalculáveis na agricultura de vários países.
O Estado de São Paulo, 20 set. 1992, p.32.

O texto acima possui elementos coesivos que promovem sua manutenção temática. A partir dessa
perspectiva, conclui-se que

(A) a palavra “mas”, na linha 3, contradiz a afirmação inicial do texto: linhas 1 e 2.
(B) a palavra “embora”, na linha 4, introduz uma explicação que não encontra complemento no
restante do texto.
(C) as expressões: “consequências calamitosas”, na linha 2, e “efeitos incalculáveis”, na linha 6,
reforçam a ideia que perpassa o texto sobre o perigo do efeito estufa.
(D) o uso da palavra “cientistas”, na linha 3, é desnecessário para dar credibilidade ao texto,
uma vez que se fala em “estudo” no título do texto.
(E) a palavra “gás”, na linha 5, refere-se a “combustíveis fósseis” e “queimadas”, nas linhas 1 e
2, reforçando a ideia de catástrofe.

Questão 7

Texto I

Ser brotinho não é viver em um píncaro azulado; é muito mais! Ser brotinho é sorrir bastante dos
homens e rir interminavelmente das mulheres, rir como se o ridículo, visível ou invisível, provocasse uma tosse de riso irresistível.
CAMPOS, Paulo Mendes. Ser brotinho. In: SANTOS, Joaquim Ferreira dos (Org.).
As cem melhores crônicas brasileiras. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005. p. 91.

Texto II

Ser gagá não é viver apenas nos idos do passado: é muito mais! É saber que todos os amigos já
morreram e os que teimam em viver são entrevados. É sorrir, interminavelmente, não por necessidade interior, mas porque a boca não fecha ou a dentadura é maior que a arcada.
FERNANDES, Millôr. Ser gagá. In: SANTOS, Joaquim Ferreira dos (Org.).
As cem melhores crônicas brasileiras. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005. p. 225.

Os textos utilizam os mesmos recursos expressivos para definir as fases da vida, entre eles,

(A) expressões coloquiais com significados semelhantes.
(B) ênfase no aspecto contraditório da vida dos seres humanos.
(C) recursos específicos de textos escritos em linguagem formal.
(D) termos denotativos que se realizam com sentido objetivo.
(E) metalinguagem que explica com humor o sentido de palavras.

Questão 8

Apesar da ciência, ainda é possível acreditar no sopro divino – o momento em que o
Criador deu vida até ao mais insignificante dos micro-organismos?
Resposta de Dom Odilo Scherer, cardeal arcebispo de São Paulo, nomeado pelo papa Bento XVI em 2007:
“Claro que sim. Estaremos falando sempre que, em algum momento, começou a existir algo, para poder evoluir em seguida. O ato do criador precede a possibilidade de evolução: só evolui algo que existe. Do nada, nada surge e evolui.”

LIMA, Eduardo. Testemunha de Deus. SuperInteressante, São Paulo, n. 263-A, p. 9, mar. 2009 (com adaptações).

Resposta de Daniel Dennet, filósofo americano ateu e evolucionista radical, formado em Harvard e Doutor por Oxford:
“É claro que é possível, assim como se pode acreditar que um super-homem veio para a Terra há 530 milhões de anos e ajustou o DNA da fauna cambriana, provocando a explosão da vida daquele período. Mas não há razão para crer em fantasias desse tipo.”

LIMA, Eduardo. Advogado do Diabo. SuperInteressante, São Paulo, n. 263-A, p. 11, mar. 2009 (com adaptações).

Os dois entrevistados responderam a questões idênticas, e as respostas a uma delas foram reproduzidas aqui. Tais respostas revelam opiniões opostas: um defende a existência de Deus e o outro não concorda com isso. Para defender seu ponto de vista,

(A) o religioso ataca a ciência, desqualificando a Teoria da Evolução, e o ateu apresenta
comprovações científicas dessa teoria para derrubar a ideia de que Deus existe.
(B) Scherer impõe sua opinião, pela expressão “claro que sim”, por se considerar autoridade competente para definir o assunto, enquanto Dennett expressa dúvida, com expressões como “é possível”, assumindo não ter opinião formada.
(C) o arcebispo critica a teoria do Design Inteligente, pondo em dúvida a existência de Deus, e o ateu argumenta com base no fato de que algo só pode evoluir se, antes, existir.
(D) o arcebispo usa uma lacuna da ciência para defender a existência de Deus, enquanto o filósofo faz uma ironia, sugerindo que qualquer coisa inventada poderia preencher essa lacuna.
(E) o filósofo utiliza dados históricos em sua argumentação, ao afirmar que a crença em Deus é algo primitivo, criado na época cambriana, enquanto o religioso baseia sua argumentação no fato de que algumas coisas podem “surgir do nada”.

Questão 9



O personagem Chico Bento pode ser considerado um típico habitante da zona rural, comumente
chamado de “roceiro” ou “caipira”. Considerando a sua fala, essa tipicidade é confirmada primordialmente pela
(A) transcrição da fala característica de áreas rurais.
(B) redução do nome “José” para “Zé”, comum nas comunidades rurais.
(C) emprego de elementos que caracterizam sua linguagem como coloquial.
(D) escolha de palavras ligadas ao meio rural, incomuns nos meios urbanos.
(E) utilização da palavra “coisa”, pouco frequente nas zonas mais urbanizadas.


Questão 10

A sociedade atual testemunha a influência determinante das tecnologias digitais na vida do homem moderno, sobretudo daquelas relacionadas com o computador e a internet. Entretanto, parcelas significativas da população não têm acesso a tais tecnologias. Essa limitação tem pelo menos dois motivos: a impossibilidade financeira de custear os aparelhos e os provedores de acesso, e a impossibilidade de saber utilizar o equipamento e usufruir das novas tecnologias. A essa problemática, dá-se o nome de exclusão digital.

No contexto das políticas de inclusão digital, as escolas, nos usos pedagógicos das tecnologias de informação, devem estar voltadas principalmente para

(A) proporcionar aulas que capacitem os estudantes a montar e desmontar computadores, para
garantir a compreensão sobre o que são as tecnologias digitais.
(B) explorar a facilidade de ler e escrever textos e receber comentários na internet para desenvolver a interatividade e a análise crítica, promovendo a construção do conhecimento.
(C) estudar o uso de programas de processamento para imagens e vídeos de alta complexidade
para capacitar profissionais em tecnologia digital.
(D) exercitar a navegação pela rede em busca de jogos que possam ser “baixados” gratuitamente para serem utilizados como entretenimento.
(E) estimular as habilidades psicomotoras relacionadas ao uso físico do computador, como
mouse, teclado, monitor etc.

GABARITO

Questão 1 – Gabarito: E ...................................................................................................................................
Habilidade 1 – Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de caracterização dos sistemas de comunicação.
Questão 2 – Gabarito: C ...................................................................................................................................
Habilidade 2 – Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens dos sistemas de comunicação e informação para resolver problemas sociais.
Questão 3 – Gabarito: D ...................................................................................................................................
Habilidade 13 – Analisar as diversas produções artísticas como meio de explicar diferentes culturas, padrões de beleza e preconceitos.
Questão 4 – Gabarito: D ...................................................................................................................................
Habilidade 15 – Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político.
Questão 5 – Gabarito: B ...................................................................................................................................
Habilidade 17 – Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no
patrimônio literário nacional.
Questão 6 – Gabarito: C ...................................................................................................................................
Habilidade 18 – Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e
estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos.
Questão 7 – Gabarito: E ...................................................................................................................................
Habilidade 22 – Relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos linguísticos.
Questão 8 – Gabarito: D ...................................................................................................................................
Habilidade 24 – Reconhecer no texto estratégias argumentativas empregadas para o convencimento do
público, tais como a intimidação, sedução, comoção, chantagem, entre outras.
Questão 9 – Gabarito: A ...................................................................................................................................
Habilidade 25 – Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas linguísticas que singularizam as
variedades linguísticas sociais, regionais e de registro.
Questão 10 – Gabarito: B .................................................................................................................................
Habilidade 30 – Relacionar as tecnologias de comunicação e informação ao desenvolvimento das sociedades e ao conhecimento que elas produzem.

Também disponível em:
http://www.conexaoaluno.rj.gov.br/download /Enem2009_linguagens_codigos.pdf
Acessado aos 08 de agosto de 2009.