Nossa Língua Portuguesa

Em conversa com amigas, comentávamos sobre a proliferação de cursinhos de Língua Portuguesa, porém, não para estrangeiros que desconhecem o idioma, mas para brasileiros mesmo! Uma delas ficou perplexa e, boquiaberta, questionou: “Como pode uma coisa dessas?"
Fiquei matutando... Meu Deus, realmente...! Esse pessoal vai para cursinho aprender macetes para passar em vestibulares, em concursos e tal. Ficam robotizados, mas na verdade não aprendem nada... É algo automatizado, "embrulha e manda", para efeito imediato, um paliativo. Depois que são aprovados e precisam exercer suas respectivas funções ficam parecendo umas lesmas grávidas, sem iniciativa, e daí o serviço não rende, as coisas não acontecem; até as leis ficam truncadas; as informações não são bem compreendidas!Se não cuidam do próprio aprendizado, vão cuidar do que mais? Lembro algumas frases:

“Todo mundo 'pensando' em deixar um planeta melhor para nossos filhos... Quando é que 'pensarão' em deixar filhos melhores para o nosso planeta?”

“Uma criança que aprende o respeito e a honra dentro de casa e recebe o exemplo vindo de seus pais, torna-se um adulto comprometido em todos os aspectos, inclusive em respeitar o planeta onde vive...”

Se não respeitam o próprio idioma, coitadinho do planeta! Voltamos às máximas do ENEM, que todo ano são comentadas em vários sítios da Internet!

Uma das amigas, que se chama Eliane Bonotto, formada em Biologia e Administração de Empresas, fez Inglês e Aliança Francesa; é também telefonista aposentada da Embratel. Eliane diz que tudo isso é reflexo da inversão de valores absurda que estamos vivendo. E Eliane começa uma tentativa de entender o que vem acontecendo há tempos:
- Isso é fruto de muitas origens... – diz Eliane. - Dos programas medíocres veiculados na TV, a desagregação paulatina das famílias, o consumismo exasperado, a falta de respeito pelo próximo, enfim, a falta de educação de berço.

Ela continua:
- O que eu vejo é o seguinte: Há pessoas que gostam quando as chamam de formadoras de opinião, mas não querem nem pensar em agir, se movimentar, tentar fazer algo para minimizar a situação calamitosa do ensino brasileiro. Mais tarde, serão estas mesmas pessoas que sairão em passeatas pela orla do Rio com camisetas pretas para exigir providências dos governantes. Mas que governantes? Governo não é aquela instituição que serve para eles reclamarem ad nauseam?

Quem é essa elite que forma opinião? É um bando de gente que só sabe rezar o Pai Nosso até o "venha a nós", porque ao "vosso reino, nada". Gente vazia, omissa, com medo de dizer o que pensa verdadeiramente. Um bando de bajuladores do que ou de quem estiver no poder.

Eliane prossegue: "Aí, eu te pergunto: quando o pessoal entra na universidade 'esquece' a língua portuguesa? Alguns calouros do curso de engenharia ou de física dirão que a língua portuguesa não lhes é tão importante quanto a matemática. Muito bem, então eles podem também se dar ao luxo de descartar a geografia, a história, a química. É isso?

Por que um aluno de letras não deixa de lado a matemática? Porque ela está presente em todos os dias das nossas vidas? Perfeito. E a língua portuguesa, não está"?

Eliane ainda me diz:

- Terezinha Fatima, essas apostilas de um "cursinho" de português para brasileiros analfabetos funcionais é a negação de todo o seu trabalho e dedicação, assim como o de suas colegas de profissão. O que fazer, então com estas pessoas? O mesmo MEC que deixou passar a aprovação automática de alunos é que deveria saber.O que me preocupa é, se estes cursos estão funcionando naturalmente, é porque está aprovado pelo MEC, correto? Então, vamos sucatear a educação no país, mais do que ela já está esmagada de tantas pancadas para, em seguida, proliferarem Brasil afora, cursinhos de matemática, história, geografia, será isso?

Ou ainda, para que um aluno vai se preocupar em freqüentar as salas de aulas na escola, normalmente, se mais tarde, caso ele precise, basta pagar um cursinho de determinada matéria?

Comentei, então:

- Eliane e demais amigos que venham a ler esse tópico,

Lamentavelmente, a qualidade do ensino vem sendo prejudicada em inúmeros aspectos. Sob a alegação de que é antididático cobrar-se leitura e dar nota, fazer prova de livros de literatura infanto-juvenil, fazer testes de conteúdos gramaticais e tantas outras "inovadoras", psico isso e aquilo, formas de ensino-aprendizagem, quem perde é a educação de qualidade. Só se observa a quantidade. Discursa-se uma coisa e age-se de outra forma completamente contrária. Há uma "falsidade" contaminando os ambientes que deveriam ser de formação de valores de vida. Por isso, decepcionamo-nos e isso é ruim. Ruim para o exercício da profissão, ruim para nossa mente, nossa formação de pessoa humana... Mas, na qualidade de profissionais que somos, temos consciência de que o Brasil precisa enfrentar esse desafio do analfabetismo funcional, que é um fato. Isso não é culpa da "escola da Tia Teteca", tal qual dizem uns debochados, metidos a hilários. Como se isso fosse brincadeira.

O chamado analfabetismo funcional, que atinge 25% da população com mais de 15 anos, de acordo com a última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),em geral, define aquele que lê e escreve frases simples, mas não é capaz de interpretar textos e colocar idéias no papel. Não sou eu, a Terezinha Fatima, que está dizendo isso. Está em qualquer fonte competente que pode ser acessada.

O IPM, que é um braço do Ibope, criou em 2001 o Indicador de Analfabetismo Funcional (Inaf), em parceria com a organização não governamental Ação Educativa. O índice mede os níveis de analfabetismo funcional na população entre 15 e 64 anos. Para isso, de dois em dois anos, são aplicados testes e questionários para + ou - duas mil pessoas em todas as regiões do País.

O ENEM tem revelado absurdos apavorantes. Parecem piadas, mas infelizmente ocorrem...
Apresento alguns exemplos extraídos do Enem 2009 que teve, na redação, a proposta de candidatos escreverem sobre Aquecimento Global e, como acontece todo ano, não faltaram " preciosidades ". Eis algumas:


1) “o problema da Amazônia tem uma percussão mundial. Várias Ongs já se estalaram na floresta.” (percussão e estalos. Vai ficar animado o negócio)

2) “A amazônia é explorada de forma piedosa.” (boa)

3) “Vamos nos unir juntos de mãos dadas para salvar planeta.” (tamo junto nessa, companheiro. Mais juntos, impossível)

4) “A floresta tá ali paradinha no lugar dela e vem o homem e créu.” (e na velocidade 5!)

5) “Tem que destruir os destruidores por que o destruimento salva a floresta.” (pra deixar bem claro o tamanho da destruição)

6) “O grande excesso de desmatamento exagerado é a causa da devastação.” (pleonasmo é a lei)

7) “Espero que o desmatamento seja instinto.” (selvagem)

8 ) “A floresta está cheia de animais já extintos. Tem que parar de desmatar para que os animais que estão extintos possam se reproduzirem e aumentarem seu número respirando um ar mais limpo.” (o verdadeiro milagre da vida)

9) “A emoção de poluentes atmosféricos aquece a floresta.” (emocionante essa)

10) “Tem empresas que contribui para a realização de árvores renováveis.” (todo mundo na vida tem que ter um filho, escrever um livro, e realizar uma árvore renovável. E o plural?)
11) “Animais ficam sem comida e sem dormida por causa das queimadas.” (esqueceu que também ficam sem o home theater e os dvd’s da coleção do Chaves)

12) “Precisamos de oxigênio para nossa vida eterna.” (amém)

13) “Os desmatadores cortam árvores naturais da natureza.” (e as renováveis?)

14) “A principal vítima do desmatamento é a vida ecológica.” (deve ser culpa da morte ecológica)

15) “A amazônia tem valor ambiental ilastimável.” (ignorem, por favor)

16) “Explorar sem atingir árvores sedentárias.” (peguem só as que estiverem fazendo caminhadas e flexões)

17) “Os estrangeiros já demonstraram diversas fezes enteresse pela amazônia.” (o quê?)

18) “Paremos e reflitemos.” (beleza)

19) “A floresta amazônica não pode ser destruída por pessoas não autorizadas.” (onde está o Guarda Belo nessas horas?)

20) “Retirada claudestina de árvores.” (Credo!)

21) “Temos que criar leis legais contra isso.” (bacana)

22) “A camada de ozonel.” (Chris O’Zonnell?)

23) “a amazônia está sendo devastada por pessoas que não tem senso de humor..” (a solução é colocar lá o pessoal da Zorra Total pra cortar árvores)

24) “A cada hora, muitas árvores são derrubadas por mãos poluídas, sem coração.”(para fabricar o papel que ele fica escrevendo asneiras)

25) “A amazônia está sofrendo um grande, enorme e profundíssimo desmatamento devastador, intenso e imperdoável.” (campeão da categoria “maior enchedor de lingüiça)

26) “Vamos gritar não à devastação e sim à reflorestação.” (NÃO!)

27) “Uma vez que se paga uma punição xis, se ganha depois vários xises.” (gênio da matemática)

28) “A natureza está cobrando uma atitude mais energética dos
governantes” (red bull neles – dizem as árvores)

29) “O povo amazônico está sendo usado como bote xpiatório” (ótima)

30) “O aumento da temperatura na terra está cada vez mais aumentando.” (subindo!)

31) “Na floresta amazônica tem muitos animais: passarinhos, leões, ursos, etc.” (deve ser a globalização)

32) “Convivemos com a merchendagem e a politicagem.” (gzus)

33) “Na cama dos deputados foram votadas muitas leis.” (imaginem as que foram votadas no banheiro deles)

34) “Os dismatamentos é a fonte de inlegalidade e distruição da froresta Amazônia” (oh, My God)!

35) “O que vamos deixar para nossos antecedentes?” (dicionários)

36) - Lavoisier foi guilhotinado por ter inventado o oxigênio. (Já imaginou?)

37) - A harpa é uma asa que toca. (Imagine a definição para Trombone de Vara...)

38) - O vento é uma imensa quantidade de ar. (Não tinha pensado nisso...)

39) - O terremoto é um pequeno movimento de terras não cultivadas.
(Só faltou completar que esse movimento é um braço armado do MST!)

40)"O nosso am biente ele estava muito estragado e muito poluido por causa que, os outros não zelam pelo ar puro." (Esse deve lembrar disso sempre que está no Show do Planet Hemp)

41)"O serumano no mesmo tempo que constrói também destrói, pois nos temos que nos unir para realizarmos parcerias." (Nossos encontros e desencontros, Meu Deus!)...

42)"Vamos mostrar que somos semelhantemente iguais." (Leia a Bíblia...)

43) "...agir de maneira inesperável." (Háaa gente! Esse foi por pouco né?)

44) "...eles matam não somente aves mas também os desmatamentos de animais também precisam acabar."

45) "morrem queimados e asfixiciados." (Esse é um jumento, mas tem coração!)

46) "Hoje endia a natureza..." (Pelo menos ele não usou m, e sim n, porque m só antes de p e b, não é mesmo? Muito bem!)

47) "No paíz enque vivemos, os problemas cerrevelam..." (Outro erro acertado, ele usou 2 erres! Muito bem!)

48) "...menos desmatamentos, mais florestas aborizadas." (Concordo! De florestas não arborizadas, basta o sertão nordestino!)

49) "...provocando assim a desolação de grandes expécies raras." (Voces não sabiam que os animais também tem depressão? Quanto ao resto, não tem como justificar!)

50) "O que é de interesse de todos nem sempre interessa a ningém individualmente." (Senhor...)!

Parece incrível, mas é verdade...

Após uma aula expositiva, com exemplos, parte lúdica, chamando alunos ao quadro, etc...Eu passei no quadro uma frase, mais ou menos como a que segue, para que os alunos justificassem o uso dos porquês:

*Por que há alunos que não questionam quando não sabem o porquê de algum fato de nossa língua? Porque muitos preocupam-se com colegas que riem das perguntas dos outros. Mas, quem ri não pergunta nunca. Por quê?

Eis algumas respostas que recordo:

- Alguns colegas gostão de zuar. (sic)


- A professora fez pegadinha.


- Os que mais riem são fulanos e beltranos. (Elencaram lá os nomes dos colegas)!

Bem, houve os que acertaram, mas ocorrem sempre problemas quanto aos alunos que têm maiores dificuldades,nunca entendem o enunciado e respondem "abobrinhas". Falta leitura; observar bem os comandos dos verbos, ou seja, o que exatamente está sendo pedido na questão; ler com calma... Também falta vocabulário e, por causa de uma palavra que desconheçam o significado, a questão fica difícil para o aluno entender o que deverá ser respondido; falta mais concentração, interesse, seriedade, compromisso; falta exercitar mais a escrita... Enfim, faltam várias capacitações, atitudes, hábitos de estudo e pesquisa.

Uma outra amiga, chamada Eneida, formada em Jornalismo, disse o seguinte:

- A existência de cursinhos "quebra-galho" não irá piorar a situação do ensino da língua portuguesa. O ensino já vem decaindo há muitos anos e o problema é que nenhum governo se preocupa de verdade com isso. O vestibular não é uma medida eficaz de conhecimento.
Lembro que na minha época passávamos os três anos do Científico sendo adestrados para a prova, decorando e treinando a utilização de cartões utilizados para a prova.
Uma amiga que sabia muito bem português e todas as outras matérias não foi aprovada.
Ela tentou Agronomia e, na ocasião, havia uma Lei que favorecia os filhos de fazendeiros.
Muitos na minha sala da faculdade de Comunicação cometiam erros graves de português, inclusive de ortografia. E olha há quanto tempo faz isso. Portanto, essas falhas não vêm de agora. é um processo que está aumentando, sem dúvida, mas sempre houve as tais dificuldades.
Tive um colega que uma vez discutiu com a professora porque ele não via necessidade de aprender português pois o "negócio dele era apertar botões˜.
Não sei se é uma falha só do governo e se falta também à maioria da população interesse em aprender.
Digo isso porque tinha um japonês que sempre comentava comigo que depois da 2* Grande Guerra, os japoneses comiam ração de galinha e investiam o máximo em educação. Então, infelizmente, essa situação que o nosso país vive em relação a Língua Portuguesa pode ser uma questão de mentalidade e que esteja se agravando com o passar do tempo.

Ao que Eliane acrescenta:

Eu concordo com seu conhecido japonês. É uma questão de mentalidade. Para qualquer governante, isto seria passar atestado de incompetência. Uma vergonha. O grande problema é que para eles (os governantes)... Que venham os atestados de incompetência, pois eles têm outros interesses.

Fico pensando se esta situação fosse em Paris. Eu aposto que haveria passeatas, protestos e tudo a que se tem direito. Aqui no Brasil, a elite, formadora de opinião, aplaude a iniciativa desses cursinhos. Eu posso com isso? Pára o mundo que eu quero descer.

Outra amiga, chamada Marilda e que é Professora de Geografia, comentou o seguinte:

- Os donos de cursos, provavelmente, perceberam a mina que são esses preparatórios para concursos e analisaram a grande falha dos candidatos: o próprio idioma, o Português. Então, trataram de pegar logo uma fatia para eles. Isso não precisaria acontecer se o ensino fosse levado a sério nesse país. Mas, como já sabemos, não interessa ter seriedade, nem em Educação nem em Cultura.

Ao que eu questionei:

- Por que não há seriedade? Estamos de pés e mãos atados? O que acontece com a nossa educação? Em nossa época as escolas, tanto públicas quanto particulares, tinham melhor qualidade de ensino. Somos "saudosistas" e alienados? Evidentemente que não! O que mudou? Há pouco investimento na Educação, professores mal remunerados, carga horária de trabalho intensa e "tensa", com poucas atividades e incentivos à formação continuada e grande “permissividade” para os alunos em relação às regras de melhores atitudes comportamentais e práticas cidadãs. Quando eles vão aprender melhor? Quando forem conscientizados sobre a importância dos estudos para a vida. Muitos, por imaturidade, só reconhecem isso quando buscam passar em Vestibular ou colocação no mercado de trabalho. Por isso, proliferam os tais cursos... Em nossa época já havia alguns cursos preparatórios. Penso que o Tamandaré e o Martins são bem antigos (não chequei essa impressão no Google). Se não houver cursos para suprir deficiências de base, (para que esses alunos tentem concursos) sejam por culpa de alunos desinteressados, imaturos ou até mesmo de professores irresponsáveis, sem senso de profissionalismo ou de direção incompetente de muitos colégios, eu me pergunto: quando esses “alunos defasados” terão oportunidade de sanar pelo menos algumas deficiências? Não concordo com cursos que aparecem em cada esquina, mas se houver uma gestão segura, idônea, boa administração... Pode ser uma alternativa.

Uma inquietação comum a todas que participam desses questionamentos: Os pais de hoje educam?

Houve unanimidade em dizer que os próprios pais estão deseducando os filhos. Se o professor exige o cumprimento das tarefas de casa, os pais vão à escola justificar que a criança está sendo sobrecarregada de atividades que os professores passam e que a impedem de ser criança. Que não podem deixar de frequentar o inglês, a natação, o judô ou balé, o violão, piano/teclado, OS CURSINHOS...

Ao que eu completo:

...A fono (dislexia, disgrafia...), o psicopedagogo (déficit de atenção), o terapeuta/psiquiatra (tda/h/i, etc...), a explicadora, o psicólogo (pais brigando ou separados). Vivemos preenchendo relatórios para neuropsiquiatras de renome... Em nossa época isso não acontecia. Nunca tive nenhum acompanhamento pelo fato de não conhecer pai, morar com avó, não ter feito jardim de infância... Estudei em excelentes escolas públicas (primário e ginásio) e fui sempre uma das primeiras alunas da turma. Até mesmo no segundo grau, quando fui estudar num colégio de freiras, onde estudava a elite. Certamente está acontecendo algo muito grave com a educação atual.

Alguns Teóricos e o que dizem:

“[...] toda nota deveria poder ser discutida e refeita, dentro – é claro – da contra-argumentação do aluno e dos prazos possíveis”. (Pedro Demo);

“Às vezes o professor tenta mudar a avaliação, mas não muda a metodologia, e aí entrava seu trabalho. Outras vezes ele muda a metodologia, mas não muda a avaliação. Às vezes ele trabalha com projetos, com tema gerador, em grupos, e, na hora de fazer a avaliação, aplica a prova tradicional. Aí o aluno percebe que toda aquela dinâmica da sala de aula não vale nada, o que vale é a prova." (Celso Vasconcelos);

“Aprender é sempre uma aventura excitante e espera-se que o professor seja o primeiro entusiasta do seu trabalho mediador. Quem ama o que faz acaba inventando uma maneira de contagiar outros com o seu amor". (Isabel Parolin);

“O Mestre que só transmite informações e conteúdos sem significá-los ou, não significativos para o tempo do aprendiz, não tem valor para a vida humana, para construção de sentimentos, de solidariedade, de cidadania. Para ser respeitado e lembrado deve formar pessoas e para isso o conteúdo é apenas pano de fundo, verdades provisórias que amanhã poderão deixar de ser verdades. O que hoje o Mestre ensina, amanhã poderão ser falsas verdades que causaram reprovações humanas."
(Claudio Castro Sanches)

A "culpa" é d@ Professor@...

Especialmente de Língua Portuguesa, é o que ouvimos... Se há "erros" de Português significa que os mestres que atuam nessa área não estão "puxando" pela ortografia, passam poucas redações, não incentivam adequadamente ao prazer da leitura, marcam os erros dos alunos de caneta vermelha e isso os traumatiza e bloqueia a aprendizagem, passam poucas tarefas de casa, são escravos do livro didático, não contextualizam o ensino, não corrigem os cadernos com frequencia, chamam poucas vezes ao quadro, só deixam os alunos mais inteligentes opinarem, fazem muitos debates em sala de aula e perdem o manejo de classe (alunos ávidos em participar significa "bagunça" para alguns); ou fazem poucos debates e o aluno não tem voz nem vez, etc, etc...
Tudo o que se faz sempre estará errado, dependendo da "linha" que seguem alguns colégios, diretores, coordenadores,orientadores pedagógicos, serviço de orientação educacional, mestres de turma, conselhos de pais, supervisores, pais de alunos nas reuniões, explicadores particulares dos alunos, os terapeutas, etc, etc...
Há muitos caciques para poucos índios e bastante paternalismo em relação aos alunos. Por isso, cada vez mais a educação fica "capenga". Há uma infinidade de gestores disso e daquilo inventando métodos inovadores, mas essas pessoas em geral jamais puseram os pés numa sala de aula e vivem "inventando moda". Estão aí os resultados: proliferam os cursinhos. Talvez sejam eles os donos, os administradores/gestores, visando uma estratégia cada vez mais rentável de se "dar bem nos negócios, ter empreendedorismo" às custas do déficit dos outros, que eles próprios engendraram. Eis um círculo vicioso e nós estamos nessa roda-viva, sobrevivendo sabe Deus como!


Seria bom que...
Houvesse maior incentivo à leitura e ao discernimento. Que as pessoas soubessem argumentar, desenvolver opiniões fundamentadas em reflexões... Analisassem melhor os discursos, especialmente em épocas de campanhas eleitorais... Buscassem
entender as intencionalidades... Enfim, interagissem mais em seus espaços de vida, tivessem mais senso crítico, ouvidos atentos às experiências dos outros... Vive-se numa correria desesperada e vê-se pouco quem está ao lado. Aliás, vemo-nos pouco a nós próprios, isso é péssimo para a autoestima. As coisas ocorrem e as pessoas agem como se estivessem alheias, abduzidas, robotizadas. Parece que decoraram uma frase, apertam a tecla e só repetem o mesmo refrão. Falta ouvir mais, analisar as situações, respeitar individualidades... Usa-se pouco a linguagem para desenvolver uma comunicação efetiva. Escreve-se pouco... Precisamos exercer melhor nossa cidadania, nosso idioma, nossas opiniões...

Eliane, então, comentou o seguinte:

- Terezinha Fátima, você disse tudo neste último post. Esse é o resumo perfeito do que falta em aulas de qualquer matéria.

Ensinar o aluno a pensar, a raciocinar, analisar, discutir, "desenvolver opiniões
fundamentadas em reflexões", aqui você foi brilhante! É isso que falta. Mas não sei se posso comparar os professores formados há 10, 15 anos com professores como você ou a Marilda, que se formaram na época áurea do nosso ensino.

Não sei se os professores de hoje, você saberá dizer melhor do que eu, certamente, estão preparados para ensinar essas reflexões a seus alunos, se eles próprios talvez não saibam refletir. Só não entendi uma coisa, Terezinha, "entender as intencionalidades"... rsrsrs
Que são intencionalidades? Não seriam as intenções? Ou será que há alguma diferença e eu não sei?

INTENCIONALIDADES NAS PRÁTICAS DISCURSIVAS

- É intencionalidade mesmo, Eliane. Esse termo nós empregamos mais na análise crítica do discurso. É algo que está um pouco mais além da intenção. Quando na propaganda, por exemplo, do "Danoninho que vale por um bifinho". Obviamente, as mães entendem que a intenção do anunciante é vender o produto e ela vai e compra. Terminaria aí. Mas, a intencionalidade, que pode também ser uma "inferência interdiscursiva" ocorre quando o sujeito interpretante é levado a mobilizar um saber pré-construído ou memória conceitual. Nós sabemos que um danoninho pode até alimentar uma criança, mas a fórmula dele não contém as mesmas propriedades de um bife exatamente (acionar conhecimentos correlatos, o valor nutricional de alimentos, etc). Um "danoninho" não substitui a refeição adequada para a criança! Quando falamos nessa intencionalidade, e sempre procurávamos fazer o aluno investigar melhor até mesmo esses apelos das propagandas comerciais, é despertar o espírito crítico investigativo. Aguçar o conhecimento, manifestar a dúvida e ir mais a fundo nas questões; não basta apenas saber qual é a intenção e pronto, acabou. Mas, o que ainda há por trás dessa intenção. Ou seja, além da intenção, que outros propósitos poderiam surgir? A Linguística Aplicada cuida dessas análises críticas.

Livro didático

Eu utilizei desde 1993, quando foi lançada, uma coleção didática intitulada Português: Linguagens. Essa obra didática aborda interpretações textuais que avançam para a análise crítica do discurso, as intencionalidades discursivas. Muitos professores não gostam da obra porque dá trabalho aprofundar-se em determinadas questões. Também os alunos gostam muito de opinar e perguntar e, professores que não gostam de alunos questionadores, cortam logo o assunto e "pulam" esses tipos de questões.



Você, Eliane, seria (sem dúvida) uma das alunas que levantariam o dedo e desejariam entender melhor o assunto proposto. Certamente, a classe se beneficiaria com um estudo mais detalhado a partir da sua dúvida. Mas, o professor que não gosta de aprofundar-se em nada e quer correr com a matéria (jogada, cuspe e giz) faria de conta que nem viu o seu dedinho e seguiria em frente, rsrs! Vários professores agem assim. Só enxergam um ponto, o contracheque no final do mês e são teleguiados. Se a supervisão passa no corredor e vê os alunos só escrevendo, nem se preocupam se eles estão fazendo "cópia da lição". O importante é estar de boca fechada, rsrs!

Uma reflexão...

Para quem gosta de Língua Portuguesa

* No escaneamento o texto sofreu um pequeno corte, porém não prejudica a compreensão. Clique na imagem para melhor visualização.

Cleonice Berardinelli é a nova titular da Cadeira nº8 da ABL. (Texto extraído do site da Academia Brasileira de Letras, acessado aos 11 de março de 2010).


A Academia Brasileira de Letras escolheu no dia 16 de dezembro, a Professora Cleonice Berardinelli, como a 6ª ocupante da Cadeira nº 8, vaga desde 17 de setembro de 2009 com a morte do Acadêmico Antonio Olinto.

Logo no primeiro escrutínio, a candidata eleita recebeu 30 votos. Seu concorrente, o jornalista e ex-ministro Ronaldo Costa Couto, recebeu 9.

A Cadeira nº 8 foi fundada por Alberto de Oliveira, que escolheu como patrono Cláudio Manoel da Costa. Foi ocupada sucessivamente por Oliveira Viana, Austregésilo de Athayde, Antonio Callado, e Antonio Olinto.

Saiba mais

Cleonice Berardinelli nasceu no Rio de Janeiro, em 28 de agosto de 1916. É graduada em letras neolatinas pela Universidade de São Paulo (1938) e livre docente pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1959), com a tese Poesia e Poética de Fernando Pessoa.

Especialista em Camões e Fernando Pessoa, Cleonice Berardinelli é professora emérita da Universidade Federal do Rio de Janeiro e da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, consultora ad hoc da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e consultora ad hoc da Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro.

É acadêmica correspondente brasileira da Academia das Ciências de Lisboa desde 27 de novembro de 1975.

Entre seus livros, destacam-se: Estudos Camonianos (1973), Obras em Prosa: Fernando Pessoa (1986), A passagem das horas de Álvaro de Campos (1988), Poemas de Álvaro de Campos (1990) e Fernando Pessoa: outra vez te revejo...(2004).

A Grauninha tem ótimo senso crítico, rs!

Interprete, numa análise sócio-crítico-discursiva-interdisciplinar e interacionista!
(Se puder, leia Bronckart, Fairclough, Foucault, Bakhtin, Beth Brait, Moita Lopes...).

Mais uma da Grauninha!

Páscoa Matemática!

Importante para exercitar os cálculos. Treinemos, exercitemos, façamos nossos neurônios atuarem!
Há uma conhecida citação latina que nos ensina: “Mens sana in corpore sano” (Juvenal), que significa mente sã (saudável) em corpo são (saudável).

Trecho da sátira X, do poeta romano JUVENAL.

"orandum est ut sit mens sana in corpore sano.
fortem posce animum mortis terrore carentem,
qui spatium uitae extremum inter munera ponat
naturae, qui ferre queat quoscumque labores,
nesciat irasci, cupiat nihil et potiores
Herculis aerumnas credat saeuosque labores
et uenere et cenis et pluma Sardanapalli.
monstro quod ipse tibi possis dare; semita certe
tranquillae per uirtutem patet unica uitae".

(10.356-64)

Tradução livre, extraída da pesquisa em:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Mens_sana_in_corpore_sano (acessada aos 02 de março de 2010).

Deve-se pedir em oração que a mente seja sã num corpo são.
Peça uma alma corajosa que careça do temor da morte,
que ponha a longevidade em último lugar entre as bênçãos da natureza,
que suporte qualquer tipo de labores,
desconheça a ira, nada cobice e creia mais
nos labores selvagens de Hércules do que
nas satisfações, nos banquetes e camas de plumas de um rei oriental.
Revelarei aquilo que podes dar a ti próprio;
Certamente, o único caminho de uma vida tranquila passa pela virtude.



Páscoa, para o cristão, é a passagem da vida de egoísmo, de pecado e de escravidão para a liberdade em Jesus Cristo, ou seja, possibilidade de ser redimido. Representa, portanto, um momento de reflexão sobre a vida e a morte, a culpa e o perdão, a justiça e a injustiça... E tudo o mais que nos leva a buscar o cumprimento das leis de Deus: o amor, o acolhimento, a solidariedade, a fraternidade, a liberdade, a PAZ e o BEM!

A páscoa (do hebraico pessach, significando passagem) é comemorada, ao redor do mundo, da mesma forma,com exceção da páscoa judaica que é,ainda nos dias de hoje,como manda a tradição,do mesmo jeito que aconteceu a primeira páscoa nos tempos de Moisés. Acontecendo todos os anos entre os dias 21 de Março e 25 de Abril, a páscoa se aproxima da data da primeira, que foi estipulada por Deus como mandamento eterno. Nesta mesma data, enquanto aqui no hemisfério sul, é o inicio de outono, no hemisfério norte do planeta se inicia a primavera; e é comemorada a festa da primavera (ou páscoa) onde se presta homenagens à deusa da primavera Ostera (Ishtar ou Esther),uma divindade anglo-saxã,deusa da fertilidade, que tem sua imagem segurando um ovo (símbolo da vida) e sendo prestigiada por uma lebre(representando o deus Oastre,deus da fertilidade). A deusa babilônica Ishtar é aquela a quem a páscoa (easter, em inglês) se refere.

é celebrada em várias culturas e religiões do mundo; 01. Babilônia – Ishtar, também chamada deusa da lua (reparem que no ano de 325 D.C.,durante o concilio de Nicéia,com a adoção do calendário gregoriano,a data da páscoa ficou estipulada no primeiro domingo,após a primeira lua cheia do equinócio da primavera – equinócio,na astronomia,é o momento em que o sol,em sua órbita,cruza a linha do equador,o que ocorre em março e setembro). 02. Católicos – Virgem Maria (Rainha dos céus) , 03. Chineses – Shingmoo, 04. Druidas – Virgo Paritura, 05. Egito – Ísis, 06. Efésios Pagãos – Diana, 07. Etruscos – Nutria, 08. Alemães (antigos) – Herta, 09. Gregos – Afrodite / Ceres, 10. Índia – Isi / Indrian, 11. Judeus apóstatas antigos – Astarte (Rainha dos céus), 12. Krishna – Devaki, 13. Roma – Vênus / Fortuna, 14. Escandinavos – Disa, 15. Sumérios – Nana. Segundo historiadores, desde 1500 A.C.,existem bolos feitos com uvas;esses bolos, segundo a bíblia,foram usados para oferecer adoração à deusa dos céus (Oséias 3:1),identificada como o planeta Vênus.Mais tarde,na festa da páscoa pagã, esses bolos foram usados com frutas secas, na forma de uma estrela pentalfa,(conhecida nos dias de hoje como o pentagrama),figura esotérica. A igreja católica uniu essas duas festas, páscoa (cristã) e da primavera (pagã), celebrando a festa cristã com todos os símbolos da festa pagã.


A páscoa segundo a bíblia.

A páscoa é uma festividade perpétua, instituída por Deus, em lembrança às mortes dos primogênitos no Egito e da libertação do povo de Israel (ex. 12:27).O seu nome deriva de uma palavra hebraica que significa passagem- a passagem do anjo,que poupou as casas dos israelitas,cujas portas foram marcadas com o sangue do cordeiro.
Na sua instituição, a maneira de observá-la era que o mês de saída do Egito (Nisã/Abide) devia ser o primeiro mês do ano sagrado ,e no décimo quarto dia desse mês (Levíticos 23:5), deviam os israelitas matar um cordeiro e se absterem de pão fermentado.O cordeiro devia ser sem defeito,macho e de até um ano de idade;não encontrando cordeiro,podiam matar um cabrito.Enfim, a páscoa devia ser comemorada com carne de cordeiro assada, pães asmos e salada de folhas amargas.Existem ainda citações bíblicas que dizem que podemos também celebrar com carne de boi (2 Crônicas 35:7,8 e 9).

Uma iniciativa valiosíssima para o conhecimento e estudo.

Se incentivarmos nossos alunos à leitura inteligente, ou seja, formadora de hábitos e não apenas imposta para valer nota, não serão os quadrinhos que vão torná-la incipiente, menos válida ou deformadora do hábito da leitura em seus moldes clássicos. É, sem dúvida, muito importante a iniciativa do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). E que sejam, também, muito bem-vindas, outras obras de nossos clássicos da Literatura!

Entre vários, alguns quadros que gosto:

Não haveria a história de minha vida...

Nem haveria a história de minha descendência
Se esta história de vida não existisse...
Abençoados sejam todos de minha ascendência
E todos de minha descendência
Que o Senhor nos abençoe e nos guarde!

Assim seja! Amém!

“Livro dos casamentos da freguesia de Guide, 1862

Mosteiró
Aos três dias do mês de Março, do ano de mil oitocentos e sessenta e dois, pelas onze horas da manhã, na capela de Mosteiró, anexa de Guide, Concelho e Distrito Eclesiástico de Mirandela, Diocese de Bragança, perante mim o Presbítero Luiz António Alves de Morais, Reitor da mesma freguesia, compareceram os nubentes, Francisco Joaquim e Brízida da Pureza, os quais conheço e dou fé serem os próprios, com certidões de prévia e livre denunciação por três dias festivos nesta freguesia e na de Vale de Gouvinhas, e com os mais papéis do estilo correntes sem impedimento algum canónico ou civil para o casamento dos mesmos nubentes, ele de idade de trinta e um anos, solteiro, batizado na freguesia de Vale de Gouvinhas, filho legítimo de Manuel José e Maria Costa, neto paterno de José António da Silva e de Francisca Pinheiro, da Ribeirinha, materno de António José da Costa e Maria Joaquina, da mesma freguesia de Vale de Gouvinhas, ela de vinte e seis anos, solteira, batizada na freguesia de Guide, filha legítima de Manuel da Costa, lavrador, e de sua mulher, Merenciana, neta paterna de Manuel da Costa e Maria Rodrigues, e materna de Francisco Alves e Maria Manuela, da Quinta de Mosteiro, aos quais interroguei solenemente, e havido o seu mútuo consentimento por palavras de presente se receberam por marido e mulher, e os uni em matrimónio, e seguidamente lhes lancei a Bênção Nupcial, procedendo em todo este acto conforme o rito da Santa Madre Igreja Católica Apostólica Romana; sendo testemunhas presentes, que conheço
Lino dos Santos, jornaleiro, e João Alberto, lavrador de Mosteiró. E para assim constar lavrei em duplicado o presente assento, o que depois de ser lido e conferido perante os cônjuges e testemunhas, com todos assinei
Era ut-supra. A rogo dos Nubentes e como testemunha
Lino dos Santos – João Alberto
O Presbítero Luiz António Alves de Morais”

Nem Ele agradou a todos...

Muito interessante ler (publicado em "O Globo", de 01/01/2010)

Tudo bem... Eu sou pesquisadora, respeito todas as linhas de pesquisa, respeito as lutas, mas... Ninguém é de ferro! Não dá para perder certas piadas! As coisas têm caminhado para a tragicomédia! A vida extrapola a tragédia e a comédia! Nem o Teatro Grego aguenta a concorrência! A vida real tem sido "Hours Concours"!

Ops, pessoal! Há algumas "moderníssimas tendências" que desprezariam as propostas dos itens 4, 6 e 7 desse texto! Sabem por quê? Porque só aceitam até quatro opções! Mais que isso, confunde-se "os meninos"! Vá se entender essa visão! E paga-se muito caro para adequar-se a esses avanços "pós-ultra-mega moderno-contemporâneos" e espaço siderais de tão além das estrelas e além dos horizontes jamais vistos ou sequer imaginados! Realmente, é avanço demais para nós que somos simples mortais.

Final de ano X Início de ano

Que finalzinho de ano nonsense! Em toda a etimologia da palavra! Não há o menor sentido em “certas” (?) situações ilógicas... Sabe quando as peças não encaixam e fazem uma “forçação” de barra para que sejam providas de sentido? Não há coerência alguma, quando uma pessoa é “arrimo” de família, ter seu emprego “subtraído”, “furtado” por mãos (que escrevem “bilhetes azuis”), ouvidos maus que entendem o que querem (e o que lhes interessam) “entender”, olhos maliciosos que leem com a maldade que, lamentavelmente, lhes habita o coração e línguas insanas que divulgam o voto fatídico, na missão do trenó assassino do Papai Noel de pesadelos (Credo ! Tirem nossas crianças da sala!), numa cúpula formada sei lá por quais cabeças cortadoras de cabeças!
Em fatos assim, tão enlouquecedores, em nome de uma pseudo liberdade de escolha e decisão, somente um grito de dor, (mais doída que a de parto), bem gritado, minimiza maiores malefícios para a saúde física e mental de quem é covardemente agredido, em nome de uma “economia” indecente... Que "viagem" assustadora, que tira qualquer colorido das festas de finzinho de ano, planejadamente feliz...
E, no final, o "laudo" vai para o lado mais sensível! Ah, "mais sensível" não significa ser doente; muito menos frágil; e jamais "burro", bobo, infantil, imaturo ou incompetente! Mas, o inusitado acontece... Em tempo: Campanha da Fraternidade de 2010! Tema: Economia e Vida. Lema: “Vocês não podem servir a Deus e ao dinheiro” (Mt 6,24c).

Amo Filosofia (entre tantas Ciências do Saber), frases bem escritas e inspiradas pelos Dons Divinos, pensamentos imortais, provérbios... "A injustiça, senhores, desanima o trabalho, a honestidade, o bem; cresta em flor os espíritos dos moços, semeia no coração das gerações que vêm nascendo a semente da podridão, habitua os homens a não acreditar senão na estrela, na fortuna, no acaso, na loteria da sorte, promove a desonestidade, promove a venalidade [...] promove a relaxação, insufla a cortesania, a baixeza, sob todas as suas formas." (Rui Barbosa)

Bem (e em Paz!), mudando de assunto... Um Novo Ano se descortina! Desvelemo-lo! Há muitas ações concretas a caminho! Tudo pensando no que é bom para colaborar na construção de um mundo que se pretende, de Verdade -e grande Amor e Fé no coração-, seja melhor! Sem balanços de 2009 ( o único “balanço” que me agrada é o da lembrança de minha infância e o que admiro minha neta - e assistirei futuros outros netos e netas – balançar [em])!



Pretendo fazer uma listagem bem importante de ações (e realizações) para Vinte Dez! Aliás, venham todos os “dez” da “qualificação” de Mestrado, da defesa do mesmo, das provas do Doutorado... De tudo de positivo e bom para a minha vida e das pessoas que AMO! E que merecem todo o meu Respeito! Com as Bênçãos maravilhosas de Deus!
Assim, graças a Ele e em nome dEle, leituras já! Merecidas! De livros que adquiri com o suor de meu rosto! Estou cá, com os meus maravilhosos pesquisadores, teóricos renomados, tais: Bakhtin, Fairclough, Foucault, Bronckart, Maingueneau, Coracini, Fiorin, Orlandi, Marcuschi, Moita Lopes, Rojo e Cia! Façamos nossas "Análises Críticas do Discurso"!
Feliz Vinte Dez para todos ! Que o Ano Novo seja de maravilhas abençoadas por Deus, nosso Pai!
Ninguém jamais tirará de mim a história de vidas da quais venho e aquelas que ajudo a construir, a edificar, como pessoa humana e profissional responsável, nesses 50 anos de Vida e 32 anos de Magistério! Amém!

Algumas referências bibliográficas! Tenho muitas leituras! ÊBA!

Leituras!

1. BATISTA, A. A. G. Avaliação dos livros didáticos: para entender o programa nacional do livro didático (PNLD). In.: ROJO, R. e BATISTA, A. A. G. (Orgs). Livro didático de língua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas, SP : Mercado de Letras, 2003.


2. BIZZOCCHI. A. O fantástico mundo da linguagem - Revista Ciência Hoje. Vol. 28, nª 164. Disponível em .
3. BUNZEN, C. O antigo e o novo testamento; livro didático e apostila escolar. Disponível em http://aopedaletra.net/volume3

4. ___________Construção de um objeto de investigação complexo: o livro didático de Língua Portuguesa. Disponível em < http://www.gel.org.br/4publica-estudos-2005/4publica-estudos-2005-pdfs/construcao-de-um-objeto-1329.pdf?SQMSESSID=a38ffc79c82bcbe561e1c641326fd16c>

5. BRAIT, B. (2000) PCNs, gêneros e ensino de língua: fases discursivas da textualidade. In.: ROXO, R. (Org.) A prática de linhuagem em sala de aula: praticando os PCNs. SP: EDUC; Campinas: Mercado de Letras.

6. CARMAGNANI, A. M. G. O ensino apostilado e a venda de novas ilusões. In.:Coracini, M. J. R. F. (Org.) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático : língua materna e língua estrangeira. 1ª ed. Campinas, SP : Pontes, 1999.

7. CORACINI, M. J. R. F. O livro didático nos discursos da Lingüística Aplicada e da sala de aula. In.:Coracini, M. J. R. F. (Org.) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático : língua materna e língua estrangeira. 1ª ed. Campinas, SP : Pontes, 1999.

8. __________________O processo de legitimação do livro didático na escola de Ensino Fundamental e Médio: uma questão de ética. In.:Coracini, M. J. R. F. (Org.) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático : língua materna e língua estrangeira. 1ª ed. Campinas, SP : Pontes, 1999.

9. GONÇALVES, C. J. S. & SANTOS, S. S. Ler e escrever também com o corpo em movimento. In.: NEVES, I. C. B.; SOUZA, J. V.; SCHÄFFER, N. O.; GUEDES, P. C.; KLÜSENER, R. (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. POA: Editor da Universidade/UFRGS, 1988. p. 45-64.

10. GUIMARÃES, E. Os estudos sobre linguagens: uma história de idéias. Revista Comciência. Disponível em < http://www.comciencia.br/reportagens/linguagem/ling14.htm

11. KEHRWALD, I. P. Ler e escrever em artes visuais. In.: NEVES, I. C. B.; SOUZA, J. V.; SCHÄFFER, N. O.; GUEDES, P. C.; KLÜSENER, R. (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. POA: Editor da Universidade/UFRGS, 1988. P. 21-34.


12. LOPES, C. V. M.; DULAC, E. B. F. Idéias ou palavras na/da ciência, ou leitura e escrita: o que a ciência tem a ver com isso? In.: NEVES, I. C. B.; SOUZA, J. V.; SCHÄFFER, N. O.; GUEDES, P. C.; KLÜSENER, R. (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. POA: Editor da Universidade/UFRGS, 1988. p. 35-44.

13. MOTTA-ROTH, D. e HENDGES, G. R. (1998.) Uma análise transdisciplinar do gênero. Redação acadêmica: princípios básicos. Santa Maria : Universidade Federl de Santa Maria, Imprensa Universitária.

14. _______________ O ensino de produção textual com base em atividades sociais e gêneros textuais. Revista Linguagem em (Dis)curso, vol. 6, nº 3, set/dez. 2006.SILVA, E. T. da. Livro didático e qualidade de ensino. In.: SILVA, E. T. da. Criticidade e leitura: ensaios. Campinas, SP : Mercado de Letras : Associação de Leitura do Brasil (ALB), 1998.

15. ______________Livro didático: do ritual de passagem à ultrapassagem. In.: SILVA, E. T. da. Criticidade e leitura: ensaios. Campinas, SP : Mercado de Letras : Associação de Leitura do Brasil (ALB), 1998.

16. SWALES, J. M. (2007) Constructing English-language Journal Article Abstracts. In.: III Simpósio Internacional sobre Linguagem, Cultura e Sociedade realizado na Universidade Federal de Santa Maria.

17. SOUZA, D. M. de. O livro não "anda", professo? In.:Coracini, M. J. R. F. (Org.) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático : língua materna e língua estrangeira. 1ª ed. Campinas, SP : Pontes, 1999.

18. _______________ Autoridade, autoria e livro didático. In.:Coracini, M. J. R. F. (Org.) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático : língua materna e língua estrangeira. 1ª ed. Campinas, SP : Pontes, 1999.

19. _______________Gestos de censura. In.:Coracini, M. J. R. F. (Org.) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático : língua materna e língua estrangeira. 1ª ed. Campinas, SP : Pontes, 1999.

20. _______________ Livro didático: arma pedagógica? In.:Coracini, M. J. R. F. (Org.) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático : língua materna e língua estrangeira. 1ª ed. Campinas, SP : Pontes, 1999.

21.ZOZZOLI, R. M. D. Produção e autonomia relativa na aprendizagem de línguas. In: LEFFA, V. J. (Org.) Pesquisa em Lingüística Aplicada: temas e métodos. Pelotas: Educat, 2006.

O Interacionismo Sócio-discursivo

A abordagem dos gêneros se inscreve no quadro geral de uma psicologia da linguagem orientada pelos princípios epistemológicos do interacionismo social. O interacionismo sócio-discursivo é um quadro teórico que entende as condutas humanas como “ações situadas cujas propriedades estruturais e funcionais são, antes de mais nada, um produto da socialização”. (BRONCKART, 1997, p.13)

Nesse enfoque, com base em Vygotsky (1934), Bakhtin (1952, 1929) e na Teoria do Agir Comunicativo, como discutida por Habermas (1980, 1981), as ações verbais são compreendidas como mediadoras e constitutivas do social, onde interagem múltiplos e diversos interesses, valores, conceitos, teorias, objetivos e significações de si e dos outros. Como salienta Bronckart, “a ação constitui o resultado da apropriação, pelo organismo humano, das propriedades da atividade social mediada pela linguagem” (1997, p.42)

Bronckart (1997/1999, p.101) define a ação de linguagem “no nível sociológico, como uma porção da atividade de linguagem do grupo (...) e num segundo nível, psicológico, como o conhecimento, disponível no organismo ativo, das diferentes facetas da sua própria responsabilidade na intervenção verbal”. É nesse segundo nível que, segundo o autor, “a noção de ação de linguagem federa e integra (...) as representações dos parâmetros do contexto de produção e do conteúdo temático, tais como um agente determinado as mobiliza quando realiza uma intervenção verbal”. Essas ações estão ligadas à utilização das formas comunicativas e se encontram em uso numa determinada formação social, isto é, à utilização dos gêneros textuais.

O interacionismo sócio-discursivo (doravante ISD) está centrado na questão das condições externas de produção dos textos, o que provoca um abandono da noção de “tipo de texto” a favor da de gênero de texto e de tipo de discurso. São so gêneros, como formas comunicativas, que serão postos em correspondência com as unidades psicológicas que são as ações de linguagem, enquanto que os tipos de discurso (narração, relato, discurso interativo, discurso teórico, etc) serão considerados como formas lingüísticas que entram na composição dos gêneros. Os “tipos de discursos” são materializações lingüísticas dos “mundos virtuais”, ou mundos discursivos, que são construídos em qualquer produção verbal. A sua construção se baseia em operações de linguagem que devem ser descritas, assim como os modos de se articularem entre si por mecanismos de textualização e por mecanismos enunciativos que conferem ao texto a sua coerência seqüencial.

Essas operações construtivas dos mundos discursivos constituem arquétipos psicológicos que passam do nível psicológico para um nível de operações mais concreto: das operações que explicitam a relação entre as coordenadas gerais que organizam o conteúdo temático de um texto e as coordenadas gerais do mundo ordinário em que se desenvolve a ação de linguagem de que o texto se origina. As operações constitutivas dos mundos discursivos, podem ser resumidas a uma decisão de caráter binário (mundos discursivos da ordem do EXPOR e mundos discursivos da ordem do NARRAR. Fazendo a oposição entre a ordem do NARRAR e a ordem do EXPOR, de um lado, e a oposição entre implicação e autonomia, de outro, pode-se definir os quatro mundos discursivos e seus correspondentes tipos de discursos: mundo do EXPOR implicado (discurso interativo), mundo do EXPOR autônomo (discurso teórico); mundo do NARRAR implicado (relato interativo) e mundo do NARRAR autônomo (narração).


Além dos tipos de discurso, a infra-estrutura geral dos textos é também caracterizada segundo a organização seqüencial do conteúdo temático. Nesse ponto, Bronckart recorre a Adam (1993) e, a partir de uma releitura, propõe uma versão da referência original. A idéia central é que as seqüências têm estatuto discursivo e que nos textos empíricos concretizam-se em tipos lingüísticos variados restringindo-se aos cinco tipos básicos: seqüências narrativas, descritivas, argumentativas, explicativas e dialogais. Essas diferentes seqüências podem se combinar em um texto, em várias modalidades e é das diversidades das seqüências e da diversidade de seus modos de articulação que decorre da heterogeneidade composicional dos textos. O tipo de seqüência usada em um texto se relaciona à sua função em um determinado gênero. Também se faz necessário examinar os mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos do texto. Os mecanismos de textualização, voltados à manutenção da coerência do conteúdo temático, se organizam em séries lineares, responsabilizando-se pela progressão e evocação das unidades de representação mobilizadas para a semiotização em um texto. Neste nível da análise enfocam-se as séries isotópicas que asseguram a conexão, a coesão nominal e a coesão verbal. Em relação à coesão nominal, sabe-se também que a escolha nominal tem um papel importante no desenvolvimento do conteúdo temático. Já a coesão verbal vai abordar os mecanismos que contribuem para a organização temporal dos discursos e textos.

A abordagem dos mecanismos enunciativos (vozes e modalização) volta-se para a manutenção da coerência pragmática (interativa) de um texto. Por meio desses mecanismos o agente-produtor procura esclarecer a significação da ação de linguagem do que enuncia e também o posicionamento daquele de quem emana essa significação, ao mesmo tempo que expressa as modalizações.



Considerações finais

O modelo de funcionamento dos discursos proposto por Bronckart (1997/1999) permite a definição das representações do agente-produtor em relação ao contexto físico, social e subjetivo que permeia a interação em curso por pressupor os quatro parâmetros: o lugar de produção, o emissor, o receptor e o momento de produção (representação do mundo físico) e as representações do contexto sócio-subjetivo que também pressupõe quatro parâmetros: o lugar social, o papel social do enunciador e do destinatário, o objetivo e o conteúdo temático.

Bronckart (1997, p.13) nos permite analisar e descrever, através dos gêneros textuais, como as ações de linguagem se tornam mediadoras e constitutivas do social (onde interagem interesses diversos, valores e objetivos) e o modo como os interagentes avaliam a si mesmos e aos outros quanto às suas capacidades de ação (poder-fazer), quanto às suas intenções (querer-fazer) e quanto às razões para agir nas interações com os outros.

AFONSO, Manoela (UEL-G)

TEIXEIRA, Marina F. (UEL-G)

SAITO, Cláudia L. Nascimento (orientadora)

Referências bibliográficas



BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1972.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de Linguagens, texto e discursos. Por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: Educ, 1997/99.

____________. Um modelo psicológico da aprendizagem das línguas. Conferência proferida no 14o. InPLA – Intercâmbio de Pesquisas em Lingüística Aplicada. LAEL/PUC – SP, Abril de 2004. Copia Interna.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. São Paulo: Mercado das Letras, 2004.

Gêneros discursivos

Gostei e destaco para leitura:

Ida Boing Magalhães de Sousa
Professora de língua portuguesa do UniCEUB


A língua não é o reflexo das hesitações subjetivo-psicológicas, mas das relações sociais estáveis dos falantes. Conforme a língua, conforme o contexto apresente tal ou qual objetivo específico, vê-se dominar ora uma forma ora outra, ora uma, ora outra variante de texto. (Bakhtin, 1929:147).

Tendemos a afirmar que Bakhtin tenha apresentado uma primeira formulação teórica que, na atualidade é questão que se apresenta na pauta das grandes discussões sobre os textos – os gêneros discursivos. Muitas noções dessa teoria foram retomadas recentemente por Bronckart, Dolz e Schnewly e também por Rojo (no Brasil). São recomendadas pelos Novos Parâmetros Curriculares (PCNs 1998), como fundamentação para o tratamento das práticas de linguagem no Ensino Fundamental.

Em sua abordagem, Bronckart recorda que desde a Antigüidade grega até nossos dias, diante da diversidade das espécies de texto, há uma preocupação com sua delimitação e nomeação, que se traduziu na elaboração de múltiplas proposições de classificação, centradas, na maioria dos casos, na noção de gênero de texto (ou gênero de discurso). Para Diomedes, para Aristóteles e para a maioria de seus sucessores, comenta o autor, essa noção de gênero aplicava-se apenas aos textos com valor social ou literário reconhecido: distinção, desde a Antigüidade, dos gêneros épico, poético, mimético, ficcional, lírico, apodítico etc.; distinção, a partir do Renascimento, das novas formas literárias escritas, como o romance, o ensaio, a novela, a ficção científica etc. Entretanto, no decorrer do século XX, e mais particularmente a partir de Bakhtin, essa noção tem sido progressivamente aplicada ao conjunto de produções verbais organizadas, orais e escritas, normatizadas ou pertencentes à “linguagem ordinária”. Disso resulta que qualquer texto pode atualmente ser designado em termos de gênero, e que, portanto, todo exemplar de texto observável pode ser considerado como pertencente a um determinado gênero, pois “os homens interagem pela linguagem tanto em uma conversa de bar, entre amigos, ou ao redigir uma carta pessoal, quanto ao redigir uma crônica, uma novela, um poema, um relatório profissional...” (Rojo, 2000:15). Logo, toda interação se dá em cada esfera de utilização da língua, a partir de tipos relativamente estáveis de enunciados.

Seguindo as argumentações de Bakhtin a favor de uma teoria sobre gêneros discursivos, encontramos ainda maior respaldo para uma opção sociointeracionista de análise lingüística:

Em cada época de seu desenvolvimento, a língua escrita é marcada pelos gêneros do discurso e não só pelos gêneros secundários (literários, científicos, ideológicos), mas também pelos gêneros primários (os tipos de diálogo oral: linguagem das reuniões sociais, dos círculos, linguagem familiar, cotidiana, linguagem sociopolítica, filosófica etc.). A ampliação da língua escrita que incorpora diversas camadas da língua popular acarreta em todos os gêneros (literários, científicos, ideológicos, familiares etc.) a aplicação de um novo procedimento na organização e na conclusão do lugar que será reservado ao ouvinte ou ao parceiro, o que leva a uma maior ou menor reestruturação e renovação dos gêneros do discurso. (...)
Ignorar a natureza do enunciado e as particularidades de gênero que assinalam a variedade do discurso em qualquer área do estudo lingüístico leva ao formalismo e à abstração, desvirtua a historicidade do estudo, enfraquece o vínculo existente entre a língua e a vida. A língua penetra na vida através dos enunciados concretos que a realizam, e é também através dos enunciados concretos que a vida penetra na língua. (1979:285).

Assim, as unidades do domínio verbal são chamadas de enunciados e os tipos estáveis nos quais esses enunciados se organizam, de gêneros do discurso. Logo, a variedade das produções verbais nada mais é senão uma conseqüência da variedade dos tipos de atividades humanas.

Bronckart adverte que nenhum agente dispõe de um conhecimento exaustivo sobre os gêneros, sobre sua indexação funcional e suas características lingüísticas, isto significa dizer que cada pessoa, em função das circunstâncias do seu desenvolvimento pessoal, foi exposta a um número mais ou menos importante de gêneros, aprendeu a reconhecer algumas de suas características estruturais e experimentou praticamente (em uma aprendizagem social por ensaios e erros) sua adequação à determinada ação.

Bakhtin (1979:301) compara nossa aquisição de gêneros discursivos à aquisição da língua materna no sentido de que usamos com segurança vários gêneros do rico repertório de gêneros do discurso que possuímos. Dominamos nossa língua materna (sua composição lexical, sua estrutura gramatical) antes de estudá-la nos dicionários, e nós adquirimos a sua gramática mediante enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos durante a comunicação verbal que se efetua com os indivíduos que nos rodeiam. As formas da língua e as formas típicas de enunciados – os gêneros do discurso – introduzem-se em nossa experiência e em nossa consciência juntamente. Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero. “Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo de fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível.” (Bakhtin 1979:302).

Na concepção de Bronckart, a organização dos gêneros apresenta-se na forma de uma nebulosa, constituída por conjuntos de textos já delimitados e rotulados por avaliações sociais ou para os quais os critérios de classificação e rotulação ainda são móveis e/ou divergentes. Esses gêneros são portadores de um ou de vários valores de uso: em uma determinada formação social, um gênero é considerado como mais ou menos pertinente para uma determinada ação de linguagem. Em um determinado estado sincrônico, essa nebulosa de gêneros indexados constitui uma espécie de reservatório de modelos textuais, ao qual o agente de uma ação de linguagem recorrerá.

Bronckart assinala que o agente efetua um cálculo sobre a adequação dos gêneros a sua situação de ação, mas, ao mesmo tempo (ou reciprocamente) o conhecimento dos gêneros define o espectro das ações de linguagem possíveis. O agente de uma ação de linguagem tem uma base de orientação a partir da qual toma um conjunto de decisões e a mais geral das decisões consiste, exatamente, em escolher, dentre os gêneros disponíveis na intertextualidade, aquele que lhe parece o mais eficaz em relação à situação de ação de linguagem.
Cada comunidade verbal detém um conjunto de representações cristalizadas no intertexto as quais foram sendo elaboradas e negociadas pelas gerações anteriores e que são colocadas em circulação cada vez que um agente empreende uma ação de linguagem específica. O confronto das representações pessoais com as representações dos outros não pode se efetuar apenas no espaço mental do autor: ele exige a criação de um espaço mental comum ou coletivo, adverte Bronckart.

Schneuwly (1994) vislumbra os gêneros do discurso como instrumentos ou mega-instrumentos sócio-historicamente construídos para realizar os objetivos de uma ação de linguagem. A mestria de um gênero, comenta o autor, aparece como constitutiva da mestria de situações de comunicação. Assim, a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas. O processo de adoção-adaptação gera novos exemplares de gêneros e é, conseqüentemente, pelo acúmulo desses processos individuais que os gêneros se modificam permanentemente e tomam um estatuto fundamentalmente dinâmico ou histórico.

Encontramos nos textos dos PCNs (1998b:07) que produzir discursos “é dizer alguma coisa a alguém, de uma determinada forma, em um determinado contexto histórico e em uma determinada circunstância de interlocução”. Nesse sentido Bronckart nos orienta a verificar que a forma como um texto é organizado sofre influência de dois conjuntos essenciais de fatores: do mundo físico e do mundo sociosubjetivo.

Em relação ao mundo físico deve-se levar em conta: o lugar de produção (lugar físico em que o texto é produzido); o momento de produção (a extensão do tempo durante o qual o texto é produzido); o emissor (o que ou quem produz fisicamente o texto, que pode ser oral ou escrito) e o receptor (a pessoa ou as pessoas que vão, concretamente perceber ou receber o texto).

Quanto ao mundo sociosubjetivo é importante destacar que a produção de todo texto inscreve-se no quadro das atividades de uma determinada formação social e, mais precisamente, no quadro de uma forma de interação comunicativa que implica o mundo social (normas, valores , regras etc.) e o mundo subjetivo (imagem que o agente dá de si ao agir).

O mundo sociosubjetivo, para Bronckart, também se decompõe em certos parâmetros: o lugar social (no quadro de qual formação social, de qual instituição, ou em que modo de interação o texto é produzido?); a posição social do emissor-enunciador (qual é o seu papel social na interação em curso?); a posição social do receptor-destinatário (qual é o papel social atribuído a ele?); o objetivo ou objetivos da interação (qual é, do ponto de vista do enunciador, o efeito, ou efeitos que o texto pode produzir no destinatário?).

A discussão sobre texto numa perspectiva de gêneros discursivos vai se tornando cada vez mais incontestável à medida que se aprofundam as reflexões e as argumentações sobre os conceitos delineados preliminarmente por Bakhtin. Sua aplicabilidade é nítida a qualquer natureza de produto da atividade humana organizada pela linguagem que se tome como referência.

Nesses termos, diz o autor (1979:284): “Cada esfera da atividade humana conhece seus gêneros apropriados a sua especificidade, aos quais correspondem determinados estilos. Uma dada função (científica, técnica, ideológica, oficial, cotidiana) e dadas condições específicas para cada uma das esferas da comunicação verbal geram um dado gênero, ou seja, um dado tipo de enunciado, relativamente estável do ponto de vista temático, composicional e estilístico.”

Assim, situando-se na perspectiva bakhtiniana, Dolz & Schneuwly (1996) consideram que todo gênero se define por três dimensões essenciais:

* os conteúdos que são, ou que se tornam, dizíveis através dele;
* a estrutura comunicativa particular dos textos pertencentes ao gênero;
* as configurações específicas das unidades de linguagem, que são sobretudo traços da posição enunciativa do enunciador, e os conjuntos particulares de seqüências textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura.

Todos os enunciados dispõem de uma forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo e uma ou outra forma é acionada conforme o intuito discursivo – o querer-dizer do locutor que determinará sua amplitude e suas fronteiras. Os parceiros diretamente implicados numa comunicação captam com facilidade o intuito discursivo expresso pela escolha estrutural, pois esta se dá em função da especificidade de sua esfera de comunicação verbal e das necessidades de sua temática.


A língua escrita corresponde ao conjunto dinâmico e complexo constituído pelos estilos da língua, cujo peso e correlação, dentro do sistema de língua escrita, se encontram num estado de contínua mudança. O estilo é indissoluvelmente vinculado a unidades temáticas determinadas e, o que é particularmente importante, a unidades composicionais: tipo de estruturação e de conclusão de um todo, tipo de relação entre o locutor e os outros parceiros da comunicação verbal. O estilo entra como elemento na unidade de gênero de um enunciado, no entanto, adverte Bakhtin (1979), isso não significa dizer que o estilo lingüístico não pode ser objeto de estudo específico, especializado. Uma estilística da língua, concebida como uma descrição autônoma, é possível e necessária. Porém, para ser correto e produtivo, completa o autor, este estudo sempre deve partir do fato de que os estilos da língua pertencem por natureza ao gênero e portanto deve basear-se no estudo prévio dos gêneros e sua diversidade. As mudanças históricas dos estilos da língua são indissociáveis das mudanças que se efetuam nos gêneros do discurso.

Os gêneros são as correias de transmissão que levam da história da sociedade à história da língua (Bakhtin 1979:285).

A ampliação da língua escrita, que incorpora diversas camadas da língua popular acarreta, em todos os gêneros, a aplicação de um novo procedimento na organização e na conclusão do todo verbal e uma modificação do lugar que será reservado ao ouvinte ou parceiro, o que leva a uma maior ou menor reestruturação dos gêneros do discurso, esclarece Bakhtin.

Agrupamentos de gêneros

Bakhtin, já na gênese de sua reflexão acerca das produções de linguagem a partir da configuração dos gêneros discursivos, advertiu para a riqueza e variedade dos mesmos e, conseqüentemente, para a problemática em sistematizá-los ou defini-los de forma estanque. Isso decorre do fato de ser a variedade virtual da atividade humana inesgotável. A heterogeneidade dos gêneros do discurso (orais e escritos) inclui, por exemplo, desde a curta réplica do diálogo cotidiano (com a diversidade que este apresenta conforme os temas, as situações e a composição dos seus protagonistas), o relato familiar, as ordens, os documentos oficiais (padronizados), as formas de exposição científica, até os modelos literários. Como colocar em um mesmo terreno de estudo fenômenos tão díspares? indaga Bakhtin (1979). A diversidade funcional parece tornar os traços comuns a todos os gêneros do discurso abstratos e inoperantes. Provavelmente seja esta a explicação para que o problema geral dos gêneros do discurso, até então, não tenha sido colocado, comenta o autor.

Bronckart observa que, seguindo autores como (principalmente Canvant, 1996; Chiss, 1987; Maingueneau, 1984; Petitjean, 1989, 1992; Schneuwly, 1987b), ele também fez a constatação de que, mesmo sendo intuitivamente diferenciáveis, os gêneros não podem nunca ser objeto de uma classificação racional, estável e definitiva, pois, acrescenta, além de serem em número de tendência ilimitado (como o são as atividades de linguagem), os parâmetros que podem servir como critérios de classificação (finalidade humana geral, questão social específica, conteúdo temático, processos cognitivos mobilizados, suporte mediático etc.) são, ao mesmo tempo, pouco delimitáveis e em constante interação.

Preocupados em fornecer princípios para a construção de uma progressão em gêneros discursivos com fins didáticos e diante da dificuldade em construí-la no nível imediato da unidade gênero, Dolz & Schneuwly (1996) propõem um enfoque de agrupamentos de gêneros, para os quais recorrem a conceitualizações lingüísticas e psicológicas. É preciso, ressaltam os autores, que os agrupamentos respondam às necessidades de linguagem em expressão oral e escrita, em domínios essenciais da comunicação em nossa sociedade; que retomem, de modo flexível, certas distinções tipológicas que já figuram em numerosos manuais e guias curriculares e sejam relativamente homogêneos quanto às capacidades de linguagem dominantes implicadas na mestria dos gêneros agrupados. Os autores advertem, ainda, que os agrupamentos definidos não são estanques uns com relação aos outros; que não é possível classificar cada gênero de maneira absoluta em um dos agrupamentos propostos; que seria possível, no máximo, determinar certos gêneros que seriam protótipos para cada agrupamento.São cinco os agrupamentos:

Da ordem do narrar,
Da ordem do relatar,
Da ordem do argumentar,
Da ordem do expor,
Da ordem de descrever ações.

TEXTOS E CONTEXTO – BAKHTIN E BRONCKART

Bakhtin e Bronckart são importantes para o estudo sobre análise do discurso: o primeiro, para compreender melhor seus textos e pela visão ampla que traz sobre o contexto e o pela forma de abordagem para o contexto escrito ou falado. Além disso, Bronckart utiliza-se de aspectos teóricos apontados por Bakhtin para desenvolver a perspectiva do interacionismo-sociodiscursivo.

Bakhtin – uma visão ampla para o estudo de texto e o contexto

Encontrei num outro blog e transcrevo aqui:

"A escola está inserida em uma sociedade que movimenta ideologias cercadas de crenças e valores variados, por esta razão, qualquer estudo atualmente precisa considerar as questões ideológicas impregnadas no contexto amplo de inserção da instituição escolar. Portanto, não há como separar ideologia e contexto.
Para compreender a relação entre ideologia e contexto é importante considerar o conceito trazido por Bakhtin (1988):

“Todo signo é ideológico [...] O signo e a situação social estão indissoluvelmente ligados. [...] A palavra é o signo ideológico por excelência; ela registra as menores variações da vida social. [...] a palavra veicula, de maneira privilegiada, a ideologia; a ideologia é uma superestrutura, as transformações sociais da base refletem-se na ideologia.”(p.16-17).

Assim, conforme apontado na reflexão de Bakhtin há uma sintonia entre a palavra e o contexto (situação social). Ideológica por natureza, a palavra segue os atos de compreensão e interpretação da vida humana. Por conseguinte, a interação verbal torna-se ideológica através do discurso/enunciado. Como coloca Bakhtin, o discurso é “o produto da interação do locutor e do ouvinte [...] A palavra como signo é extraída pelo locutor de um estoque social de signos disponíveis, a própria realização deste signo social na enunciação concreta é inteiramente determinada pelas relações sociais” (Bakhtin, 1988, p. 113). Desta forma, a situação social ou contexto em que se realiza a interação verbal determina não só o discurso como também o tema, o estilo e a comunicação.
A dimensão ideológica da linguagem alimentada pelas relações entre a estrutura de produção e a estrutura social e política são aspectos fundamentais a serem considerados em estudos sobre o contexto de produção de discurso.
Conforme aponta Bakhtin (1988):

“As relações de produção e a estrutura sociopolítica que delas diretamente deriva determinam todos os contatos verbais possíveis entre indivíduos, todas as formas e os meios de comunicação verbal: no trabalho, na vida política, na criação ideológica. Por sua vez, das condições, formas e tipos da comunicação verbal derivam tanto as formas como os temas dos atos de fala.” (p. 42)

Desta forma é estabelecida uma visão ampla de contexto que envolve toda a estrutura da sociedade e determina as interações sociais em todas as esferas sociais. Portanto, o contexto, por agregar concepções ideológicas, valores e regras, influencia em todas as formas de linguagem, seja falada ou escrita, seja formal ou informal.
Esta visão trazida por Bakhtin (1988) e complementada com aspectos da teoria do interacionismo, proposta por Vygotsky, influenciou Bronckart na criação de um modelo de análise do contexto de produção falado ou escrito, chamado Interacionismo Sócio Discursivo (ISD), onde as ações de linguagem, ou seja, as condutas verbais devem ser analisadas em situações sociais de uso nas suas dimensões discursivas ou textuais.

Bronckart - o contexto falado ou escrito

Todas as espécies animais têm forma de agir socializadas, mas o agir comunicativo verbalizado é específico do homem. Tal capacidade verbal permitiu ao homem construir e acumular conhecimentos possibilitando a autonomia e transcendendo as condições individuais (Bronckart, 2006).
Segundo Bronckart (2006) o ser humano apresenta duas maneiras de agir: geral e de linguagem. Apesar de serem apresentadas de forma distinta elas mantém uma relação de sintonia e de trocas constantes.
O agir geral é composto por atividades coletivas “que organizam as interações dos indivíduos com o meio ambiente” (Bronckart, 2006, p.138). Tais atividades coletivas “produziram o mundo econômico, o social e o semiótico, que passaram a constituir-se como uma parte específica do meio ambiente dos seres humanos” (Bronckart, 2006, p. 123), produzindo, assim, o chamado contexto.
As atividades coletivas são diversificadas e se transformam ao longo da história, levando em consideração as necessidades de sobrevivência do homem. Segundo o autor, as motivações decorrentes das necessidades causadas por regras, normas e recursos criados e organizados no âmbito coletivo e social também influenciam nas atividades coletivas.
Assim, o ambiente historicamente criado ou contexto, exerce influência sobre os comportamentos individuais e de grupos sociais e também sobre a linguagem utilizada pelos mesmos.
O agir de linguagem é a atividade de linguagem em uso. Esta atividade pode ser dividida em duas dimensões: social e individual. Na primeira, a atividade de linguagem serve para criar normas, valores, bem como para planejar, regular e avaliar as atividades coletivas. A segunda dimensão permite a apropriação e a interiorização da linguagem transformando-a em pensamento consciente (Bronckart, 2006).
O agir de linguagem é também uma ação que “refere-se aos motivos, ou seja, às razões do agir que são interiorizadas por uma pessoa singular” (Bronckart, 2006, p. 213). Assim, o agir de linguagem favorece a interpretação da ação do homem no contexto, incluindo atividades individuais e sociais.
As atividades coletivas concretas também são responsáveis pela geração do conhecimento que requerem a semiotização e se constituem em textos (Bronckart, 2006). O texto (agir de linguagem) ao ser criado é permeado por valores históricos e socioculturais que darão origem aos gêneros de determinada língua. Ao proferir um texto (realizar uma ação de linguagem) o homem reflete as atividades coletivas e as ações individuais, tornando o texto uma entidade coletivamente constituída que jamais será estável, pois o contexto se torna variável de acordo com os aspectos históricos e sociais e influencia diretamente no agir de linguagem e na forma de interação.
Ao produzir um texto a pessoa encontra-se em uma ação de linguagem que requer “representações dos três mundos: dos parâmetros objetivos; dos parâmetros sociossubjetivos; da situação de ação de linguagem e dos conhecimentos disponíveis no agente” (Bronckart, 2006, p. 146).
Tal consideração nos faz refletir que o estudo de textos/discurso deve sempre considerar o contexto de produção no qual está inserido, levando em conta a interdependência entre os fatores internos e externos e também os efeitos que exerce sobre seus leitores/interpretes.
Para Bronckart (1999) “toda unidade de ação de linguagem situada, acabada e auto-suficiente, do ponto de vista da ação ou da comunicação” (p.75) é texto e constitui a materialização do agir de linguagem.
Ao valorizar o contexto como aspecto constituinte do agir de linguagem, Bronckart (2006) traz uma concepção de texto semelhante à concepção de discurso de Bakhtin (1988). Ambos concordam que o contexto, seja ele amplo, social ou individual, interfere nas situações de comunicação tanto faladas quanto escritas.”

http://profecarolmuller.blogspot.com/ - Acessado aos 13 de dezembro de 2009, 11:02h.

Muito importante fazermos essas reflexões ao analisarmos textos. Não basta ver se é bem ilustrado, se a história é “bonitinha”, mas perceber as intencionalidades e de que forma os textos podem contribuir para a formação cidadã do indivíduo.

"ORIENTADOR NÃO É CO-AUTOR. DECISÃO JURÍDICA EMITIDA CONTRA UM PROFESSOR DA UFPR"

(Cf. http://www.eng.uerj.br/noticias/mostra.php?id=1259245666)

"Prezados Colegas
No último dia 15 de novembro foi publicada matéria na Gazeta do Povo relatando que o Prof. Miguel Noseda, de nosso Departamento, juntamente com a UFPR foram condenados por usurpação de autoria de trabalho científico. O prof. Miguel e a Universidade deverão recorrer da sentença. Entretanto, apontamos a preocupação com o teor da sentença que afeta a todos os orientadores que trabalham com pesquisa científica, experimental e financiada, em todos os níveis de orientação, da forma que conhecemos. Salientamos que pontos descritos na sentença estabelecem que o orientador não é co-autor do trabalho desenvolvido, levantando aspectos importantes envolvendo a propriedade intelectual da instituição, os financiamentos obtidos pelo orientador para realização da pesquisa, as publicações/patentes decorrentes da pesquisa, etc. Consideramos importantíssimo que esses pontos sejam discutidos nesta Universidade, pois acreditamos que a sentença emitida afeta a todos os orientadores/pesquisadores e, neste aspecto, ratificamos nosso apoio ao Prof. Miguel. Abaixo, colocamos alguns pontos para localização e entendimento do problema e posterior discussão Abraços a todos Leda Chubatsu e Fany Reicher Depto. de Bioquímica e Biologia Molecular Setor de Ciências Biológicas 1. Em março de 1997, Gladys A. H. Majczak ingressou como estudante de mestrado junto ao Programa de Pós-Graduação em Ciências-Bioquímica da UFPR sob orientação do Prof. Miguel Noseda e defendeu a dissertação de mestrado em agosto de 1999. No período de 03/97 a 02/99 recebeu bolsa CAPES-Demanda Social. 2. Em maio de 1999, durante a XXVIII Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Bioquímica e Biologia Molecular (SBBq) em Caxambu-MG, foi apresentado um resumo e poster contendo resultados obtidos durante o desenvolvimento da dissertação de mestrado. Neste resumo, a ordem dos autores foi: Majczak, Duarte e Noseda. 3. Em 2001, o trabalho foi novamente apresentado, na forma de resumo e pôster, durante o XVII International Seaweed Symposium realizado na África do Sul. Neste resumo a ordem dos autores foi: Noseda, Majczak e Duarte, sendo apresentado pelo prof. Noseda que participou o evento. Este trabalho recebeu a premiação "Japan Seaweed Association Poster Awards", durante o simpósio, valor de US$500,00. Este trabalho foi publicado posteriormente numa forma expandida no livro "Proceedings of the 17th International Seaweed Symposium" e a ordem dos autores foi Majczak, Richartz, Duarte e Noseda. O processo judicial foi iniciado por Gladys Majczak acusando o Prof. Noseda de "usurpação de autoria de trabalho científico" referindo-se ao resumo apresentado e premiado durante o Simpósio na África do Sul. A defesa do Prof. Miguel baseou-se na co-autoria do trabalho. A sentença caso foi emitida em 03 de novembro (de acordo com a Gazeta do Povo) Para atribuição da sentença, a juíza cita os artigos 11 e 15 da Lei no. 9.610/98 sobre co-autoria : *Art. 11. *Autor é a pessoa física criadora de obra literária, artística ou científica. *Parágrafo único. *A proteção concedida ao autor poderá aplicar-se às pessoas jurídicas nos casos previstos nesta Lei. *Art. 15. A co-autoria da obra é atribuída àqueles em cujo nome, pseudônimo ou sinal convencional for utilizada. * *§ 1º *Não se considera co-autor quem simplesmente auxiliou o autor na produção da obra literária, artística ou científica, revendo-a, atualizando-a, bem como fiscalizando ou dirigindo sua edição ou apresentação por qualquer meio. *§ 2º *Ao co-autor, cuja contribuição possa ser utilizada separadamente, são asseguradas todas as faculdades inerentes à sua criação como obra individual, vedada, porém, a utilização que possa acarretar prejuízo à exploração da obra comum. Abaixo estão transcritas parte do texto da sentença (...) Desse modo, as monografias, dissertações ou teses têm uma característica dialogal, de conjunção de dois fluxos intelectuais, sendo um o autor e outro o orientador (coadjuvante), que apenas aconselha, orienta e o dirige. A função do orientador é trazer à tona novas idéias, achados, ensinamentos que o fluxo criativo do orientado produzirá. O orientador não escreve, não redige o conteúdo e a substância do trabalho. Se agisse dessa maneira, estaria violando as regras do programa de pós-graduação /stricto sensu/. (....) Embora seja importante a contribuição do Professor Miguel para a obtenção dos prêmios no Simpósio Africano, porquanto foi ele quem viabilizou sua apresentação, isso não tem têm o condão de conferir-lhe a condição de co-autor. Quando muito, poderia ser nominado colaborador. A produção científica estava completa, ocupando-se o Professor, no propósito de apresentar o trabalho, da adoção de procedimentos meramente burocráticos (elaboração de resumo, inscrição e apresentação). A prova produzida evidencia que a autora foi quem pesquisou, redigiu, elaborou e completou a produção científica. (...) No caso /sub judice/, diante dos elementos de convicção constantes nos autos, considero que os fatos aqui abordados são gravíssimos, uma vez que o réu Miguel Daniel Noseda agiu de má-fé, enviando um trabalho de autoria de GLADIS para um Simpósio na África do Sul, se intitulando co-autor, juntamente com outra professora... (...) *III. DISPOSITIVO* Diante do exposto, julgo procedente o pedido para declarar a autoria exclusiva de Gladis Anne Horacek Majczak do trabalho apresentado no XVII Congresso Internacional de Algas Marinhas, na África do Sul, intitulado "Atividade Anti-herpética da Heterofucana Sulfatada Isolada de Sargassum Stenophyyllum", e condeno o réu Miguel Daniel Noseda a: a) proceder à retificação do nome do autor no trabalho junto à comissão do evento (...)" Confiram em
UFPR - Universidade Federal do Paraná Setor de Ciências Exatas - Departamento de Química Cep 81.531-980 - Curitiba - PR - BR Tel: (41) 3361-3269 Cep 81.531-980..."

* Gustavo A. Giménez Lugo, Dr. Federal University of Technology-Paraná - UTFPR Department of Informatics - DAINF Av. Sete de Setembro, 3165 - Rebouças 80230-901 Curitiba PR Brazil gustavogl at utfpr.edu.br voice: +55 41 33104644 http://www.blogger.com/dainf.ct.utfpr.edu.br fax: +55 41 33104646"

Um Blog de Letras/Unigranrio

Endereço do Blog da Graduação:
Faculdade de Letras - Unigranrio

http://blogs.unigranrio.com.br/letras/

Um link para eu não esquecer de pesquisar

Se vai funcionar no clique eu não sei, mas depois verifico com calma...

mobileducacao.blogspot.com


http://74.125.47.132/search?q=cache:ntCEYuOv_5gJ:mobileducacao.blogspot.com/+Guacira+Lopes+Louro+(UFRGS)%3Bprograma%C3%A7%C3%A3o+apresenta%C3%A7%C3%A3o+no+netedu&cd=7&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br&client=firefox-a

Professor: dia?

Só para refletir ...Fica um pouco do muito a ser dito do nosso dia!??

"Muitos já são os estressados, os roucos, os mudos, os surdos, os depressivos, os enfartados, os fartos (ah, os fartos do ofício!), entre nós, professores. Mas também muitos já são os agredidos, os mutilados, os ameaçados de morte e por fim os mortos de fato. Mas esses números quase nunca aparecem. Especialmente nas propagandas dos partidos e políticos eleitos, ou dos que lutam para se eleger. Para ambos, a educação é, e sempre será, o “futuro da nação”, refrão já roto de tão usado, uma falácia que não causa mais efeito algum. Para estes é claro que os problemas existem, mas também não são tão graves a ponto de merecerem real atenção.Essa técnica, aliás, a de esconder a cabeça num buraco, tal qual se diz da avestruz diante de um inimigo ou em dias de tempestade, é também norma típica dentre muito educadores (em tempo: a história da avestruz covarde é fictícia. Nem ela é um animal tão estúpido assim) “Problemas? Que problemas? Problemas? Minha escola? Problemas? Eu? Eu não tenho problema algum...” Admitir um mistério implica resolvê-lo, o que implica muito trabalho, ou no mínimo uma mudança significativa de postura diante de si, do mundo, da vida. E muitos professores (sic) simplesmente não querem isso. Optaram (aí sim, resignadamente) por aguardar de forma ansiosa pelo dia de sua sonhada aposentadoria para, então, deixarem de ser professores.O que ainda salva a nós, professores, nesses dias de eterna tempestade nesse imenso mar de calhaus são as boas presenças e lembranças dos nossos (ainda, muitos) bons alunos, que nos fazem acreditar que o nosso sonho de um mundo digno ainda é possível. Mas há de se dizer, desses bons alunos, um número cada vez menor se vê abraçando a docência como destino. Fica a pergunta: sem professores, onde estará o nosso futuro?"


Josafá Santos é historiador e especialista em educação.